Введение
Конфликты встречаются во всех сферах деятельности людей и часто относятся к числу значительных и волнующих событий человеческой жизни. Конфликты – как показали ещё Дарвин, Маркс и Фрейд – необходимый и важный элемент жизни. Но ужасными бывают их последствия: тысячи погибших, горе и страдания оставшихся в живых. Обладая навыками мирного, конструктивного разрешения конфликтов, можно сгладить их последствия. Наблюдения показывают, что 80% конфликтов возникает помимо желания их участников. Происходит это из-за особенностей человеческой психики и того, что большинство людей либо не знает о них, либо не придает им значения.
На протяжении веков лучшие умы человечества создавали теоретические модели бесконфликтного общества, а порой пытались воплотить их в жизнь. Следует отметить, что среди ученых до сих пор нет единства в понимании природы конфликта как социального явления. Одни из них видят в конфликте норму социальной жизни, полагая, что бесконфликтное общество также немыслимо, как немыслима и сухая вода. Но другие ученые оценивают роль конфликтов иначе. Для них конфликт – это опасная болезнь, социальная патология, которая раз и навсегда должна быть исключена из общественной жизни, из всех форм человеческого общения как инородный элемент.
Однако сегодня, когда нарастание конфликтов в обществе приняло лавинообразный характер, сторонников последней точки зрения становится все меньше. И независимо от того или иного понимания природы конфликтов все исследователи единодушны в том, что эти социальные явления нужно тщательно изучать и разрабатывать четкие рекомендации по их регулированию в целях предотвращения их разрушительных последствий.
Сегодня конфликты – повседневная реальность. И не всегда люди с честью проходят испытание конфликтом. Не умея правильно ориентироваться в конфликтной ситуации многие из нас переходят на «личность». И в этой ситуации теряют и клиента, и понимание сотрудников и что необычайно важно – время. Время, которое могли бы потратить не на ссоры, споры, неприятное выяснение отношений, а на плодотворною работу, на достижение целей организации.
Тема курсовой работы«Упражнение и тренинги на предупреждение и преодоление конфликтов в работе педагогического коллектива».
Актуальность работы определяется практическим отсутствием методик по профилактике конфликтов в педагогических коллективах.
Объектом исследования являются упражнения и тренинги на преодоление конфликтов.
Предметом исследования являются конфликты в педагогических коллективах.
Цель исследования: поиск эффективных методов профилактики конфликтов.
Задачи исследования:
1.провести теоретический анализ психологической литературы по проблеме конфликтов с целью дать понятие конфликтов;
2.выявить причины конфликтов;
3.определить формы и методы профилактики конфликтов;
4.разработать и реализовать упражнения и тренинги по профилактике конфликтов в педагогическом коллективе;
5.определить эффективность упражнений и тернингов по профилактике конфликтов в педагогическом коллективе.
В исследовании использовались методы анализа научной и учебно-методической психологической литературы.
Практическая значимость данной работы заключается в том, что материалы работы можно использовать в профилактике конфликтов в коллективах.
1. Теоретическая часть
1.1 Понятие конфликта, его структура и участники
Как и у многих понятий, у понятия «конфликт» имеется множество определений и толкований. Конфликт определяется как отсутствие согласия между двумя или более сторонами, которые могут быть конкретными лицами или группами. Конфликт – это вид противоречия, который может привести или к развитию деятельности группы (организации), или к ее угасанию. В конфликтах человек может вести себя как агрессивное существо.
Считается, что конфликт – это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, ролей, мнений, ценностей или взглядов участников взаимодействия.
Структуру конфликта составляют такие его характеристики, как:
– стороны, или участники конфликта (отдельные индивиды, социальные группы; государства, коалиции государств);
– предмет конфликта – это то, по поводу чего возникает конфликт между сторонами;
– количество участников и масштаб распространения: глобальный, региональный, локальный, межличностный;
– образы конфликтной ситуации как внутренней ее картины: представления участников о самих себе (своих мотивах, ценностях, возможностях), о противостоящих сторонах; представление каждого участника о том, как дугой воспринимает его, о среде, в которой складываются конкретные отношения.
Исходя из этого, выделяют четыре типа конфликтных ситуаций:
а) конфликтная ситуация объективно существует, но она не осознается, не воспринимается участниками. Конфликта как социально-психологического явления нет;
б) конфликтная ситуация существует объективно, и стороны воспринимают ее как конфликтную, однако с теми или иными существенными отклонениями от действительности (случай неадекватного восприятия конфликта);
в) конфликтная ситуация объективно отсутствует, но тем не менее отношения сторон ошибочно воспринимаются ими как конфликтные (случай ложного конфликта);
г) конфликтная ситуация объективно существует и участниками более или менее адекватно воспринимается (случай объективного конфликта).
Конфликт может быть конструктивным и вести к повышению эффективности организации, и может быть деструктивным и привести к снижению личной неудовлетворенности, группового сотрудничества и эффективности организации.
Роль конфликта зависит от того, насколько эффективно им управляют. Для того чтобы управлять конфликтом, необходимо уметь правильно определять какую функцию несет в себе конфликт, тип конфликта, понимать причины возникновения конфликтной ситуации и процесс его разрешения.
В любом конфликте есть его участники, т.е. стороны или субъекты конфликта.
Участники конфликта могут быть основные, или прямые, а также косвенные.
Прямые (основные) участники конфликта – это те, которые непосредственно принимают в нем участие. Косвенные участники – это те, которые не принимают активных действий в конфликте, но поддерживают ту или иную сторону различными методами.
Основные участники конфликта – это прямые, непосредственные стороны, участвующие в противоборстве. Им принадлежит решающая и наиболее активная роль в его возникновении и развитии. Основные участники конфликта являются его главными действующими лицами, и противоречие именно их интересов лежит в основе противоборства. 1
1.2 Функции конфликта
Конфликт – это функционально противоречивое явление, а соотношение его положительных и отрицательных функций всегда должно рассматриваться конкретно.
По своему смыслу, значению и роли функции конфликта можно разделить на две группы:
конструктивные (положительные) функции конфликта;
деструктивные (отрицательные) функции конфликта.
Все конструктивные функции конфликта можно разделить на:
1. Общие конструктивные функции конфликта, выражающиеся в следующих последствиях:
– Конфликт является способом обнаружения и фиксации противоречий и проблем в обществе, организации, группе. Кроме того, конфликт свидетельствует о том, что эти противоречия достигли уже большой зрелости и необходимо принимать неотложные меры по их устранению. Всякий конфликт выполняет информационную функцию, дает дополнительные импульсы к осознанию своих и чужих интересов в противоборстве.
– Конфликт является формой разрешения противоречий. Его развитие способствует устранению недостатков и просчетов, которые привели к конфликту.
– Конфликт способствует снятию напряженности и ликвидации стрессовой ситуации, помогает «выпустить пар», разрядить обстановку и снять накопившуюся напряженность.
– Конфликт выполняет объединительную функцию. Перед лицом внешней угрозы группа использует все свои ресурсы для сплочения и противоборства с внешним врагом. Кроме того, сама задача решения возникших проблем объединяет людей.
– Разрешение конфликта приводит к стабилизации социальной системы, ибо при этом ликвидируются источники неудовлетворенности. Стороны конфликта, наученные «горьким опытом», в будущем будут больше расположены к сотрудничеству, нежели к конфликту. Помимо этого, разрешение конфликта может предотвратить более серьезные конфликты, которые могли бы иметь место, если бы данный конфликт не случился.
– Конфликт стимулирует групповое творчество, способствует мобилизации энергии для решения стоящих перед субъектами задач. В процессе поиска путей разрешения конфликта происходит активизация анализа трудных ситуаций, разрабатываются новые подходы, идеи, инновационные технологии
В психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. Человек вступает в конфликт в значимой для него ситуации и только в том случае, когда не видит возможности её изменить (при этом действия принимают форму атаки или обороны), но обычно старается не осложнять отношений и сохранять сдержанность. По отношению к отдельному субъекту конфликты бывают внутренними и внешними. К первым относятся внутриличностные; ко вторым - межличностные, между личностью и группой, межгрупповые.
Внутриличностный конфликт - это противоборство различных тенденций в самой личности. Подобные конфликтные ситуации свойственны очень добросовестным и обстоятельным людям. Внутриличностные конфликты возникают в связи с такими обстоятельствами, как:
Необходимость выбора между взаимоисключающими вариантами действия, каждый из которых в одинаковой мере желателен;
Несовпадение внешних требований и внутренней позиции,
Неоднозначность восприятия ситуации, целей и средств их достижения, особенно при необходимости активно действовать;
Неоднозначность восприятия потребностей и возможностей их удовлетворить;
Невозможность реализовать себя в работе, и поэтому неудовлетворённость ею.
В общем случае чаще всего речь идёт о «выборе в условиях изобилия» (мотивационный конфликт) или «выборе наименьшего зла» (ролевой конфликт). Внутриличностный конфликт возникает тогда, когда к одному человеку предъявляют противоречивые требования. Внутриличностный конфликт также может возникнуть в результате того, что производственные требования не согласуются с личностными потребностями или ценностями. Внутриличностный конфликт проявляется как ответ на рабочую перегрузку или недогрузку .
Межличностные конфликты, как считается, на 75 - 80% порождаются столкновением материальных интеесов отдельных субъектов, хотя внешне это проявляется как несовпадение характеров, личных взглядов или моральных ценностей, так как, реагируя на ситуацию, человек действует в соответствии со своими взглядами и особенностями характера, и разные люди в одинаковых ситуациях ведут себя по-разному . Этот тип, пожалуй, самый распространённый. Для руководителей такие конфликты представляют наибольшую трудность, потому что все их действия независимо от того, имеют они отношение к конфликту или нет, в первую очередь будут рассматриваться через призму данного конфликта. Чаще всего такой конфликт представляет собой борьбу руководителя за ограниченные ресурсы, рабочую силу, финансы. Каждый считает, что если ресурсы ограничены, то он должен убедить вышестоящее начальство выделить их именно ему, а не другому руководителю .
Конфликты между личностью и группой в основном обусловлены несовпадением индивидуальных и групповых норм поведения. В связи с тем, что производственные группы устанавливают нормы поведения и выработки, бывает так, что ожидания группы находятся в противоречии с ожиданиями отдельных личностей. В этом случае возникает конфликт. Другими словами, между личностью и группой появляется конфликт, если эта личность займёт позицию, отличающуюся от позиции группы. Конфликт между личностью и группой может возникнуть при принятии руководителем заведомо непопулярных, жестких, вынужденных решений .
Организации состоят из множества формальных и неформальных групп. Даже в самых лучших организациях между ними могут возникать конфликты, которые называются межгрупповыми. Межгрупповые конфликты порождаются различиями во взглядах и интересах. Конфликты могут возникать во взаимодействии стабильно существующих микро-групп внутри данной группы. Такие группы, как правило, существуют в рамках любой малой социальной общности, их численность колеблется от двух до 6-8 человек, при этом чаще всего возникают мини-группы численностью в 3 человека. Более многочисленные подгруппы, как правило, не очень устойчивы. Мини-группы играют большую роль в жизни группы в целом. Их взаимоотношения влияют на общий климат группы, продуктивность деятельности. Руководитель в своей деятельности также должен действовать с оглядкой на реакцию мини-групп, особенно тех из них, которые занимают главенствующие позиции.
По длительности протекания конфликты можно разделить на кратковременные и затяжные. Кратковременные являются следствием непонимания или ошибок, которые быстро осознаются. Затяжные связаны с глубокими нравственными психологическими травмами или с объективными трудностями. Длительность зависит от предмета противоречий, от черт характеров столкнувшихся людей. Длительные конфликты очень опасны, поскольку в них конфликтующие личности закрепляют своё негативное состояние. Частота конфликтов может вызывать глубокую или длительную напряжённость отношений.
По характеру конфликты принято делить на объективные и субъективные. Объективные связаны с реально существующими проблемами, недостатками, нарушениям, возникающими в процессе функционирования и развития организации. Субъективные же обусловлены расхождением личных оценок тех или иных событий или отношений между людьми. Таким образом, в одних случаях можно говорить о наличии у конфликта определённого объекта; в других - о его отсутствии. Мнения, имеющие место во взглядах и оценках людей, составляют предмет конфликта, и тогда говорят о предметных конфликтах; но эти различия могут быть мнимыми. Например, если люди просто по-разному выражают своё мнение, тогда конфликт оказывается не только субъективным, но и беспредметным. Объективные конфликты всегда предметны, а к субъективным эта характеристика подходит не всегда. Поскольку объективные конфликты связаны с реальными событиями внутриорганизационной жизни и обычно требуют практических преобразований в её основах, они получили название деловых. Субъективные же конфликты, порождаемые, в сущности, бьющими через край эмоциями людей, называются ещё эмоциональными, личностными.
По своим последствиям конфликты делятся не конструктивные и деструктивные. Конструктивные предполагают возможность рациональных преобразований, в результате которых устраняется сам объект конфликта. При правильном подходе такого рода конфликты могут принести организации большую пользу. Если же конфликт не имеет под собой реальной почвы и не создаётся, следовательно, нет возможностей для совершенствования внутриорганизационных процессов, он оказывается деструктивным, поскольку сначала разрушает систему отношений между людьми, а затем вносит дезорганизацию в ход объективных процессов. При конструктивных конфликтах стороны не выходят за рамки этических норм, а деструктивные при этом, в сущности, основываются на их нарушении, а также на психологической несовместимости людей. Законы внутриорганизационного конфликта таковы, что любой конструктивный конфликт, если его своевременно не разрешить, превращается в деструктивный. Во многом превращение конструктивного конфликта в деструктивный связано с особенностями личности самих его участников. Новосибирские учёные Ф. Бородкин и Н. Коряк выделяют шесть типов «конфликтных» личностей, которые вольно или невольно провоцируют дополнительные столкновения с окружающими. К ним относятся:
1) демонстративные, стремящиеся быть в центре внимания, становящиеся инициаторами споров, в которых проявляют излишние эмоции;
2) ригидные, обладающие завышенной самооценкой, не считающиеся с интересами других, некритически относящиеся к своим поступкам, болезненно обидчивые, склонные вымещать зло на окружающих;
3) неуправляемые, отличающиеся импульсивностью, агрессивностью, непредсказуемостью поведения, слабым самоконтролем;
4) сверхточные, характеризующиеся излишней требовательностью, мнительностью, мелочностью, подозрительностью;
5) целенаправленно конфликтные, рассматривающие столкновение как средство достижения собственных целей, склонные манипулировать окружающими в своих интересах;
6) бесконфликтные, которые своим стремлением всем угодить только создают новые конфликты.
Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее:
быстротекущие конфликты - отличаются большой эмоциональной окрашенностью, крайними проявлениями негативного отношения конфликтующих. Иногда такого рода конфликты заканчиваются тяжелыми и трагическими исходами. В основе таких конфликтов чаще всего лежат особенности характера, психического здоровья личности;
острые длительные конфликты - возникают в тех случаях, когда противоречия достаточно устойчивые, глубокие, труднопримиримые. Конфликтующие стороны контролируют свои реакции и поступки. Разрешать такие конфликты непросто;
слабовыраженные вялотекущие конфликты - характерны для противоречий, носящих не очень острый характер, либо для столкновений, в которых активна только одна из сторон; вторая стремится обнаружить четко свою позицию или избегает, по мере возможности, открытой конфронтации. Разрешение такого рода конфликтов сложно, многое зависит от инициатора конфликта.
слабовыраженные быстропротекающие конфликты - наиболее благоприятная форма столкновения противоречий, однако легко спрогнозировать конфликт можно только в том случае, если он был единственный. Если после этого появляются подобные конфликты внешне протекающие мягко, то прогноз может быть неблагоприятным. В то же время конфликтные личности, попав в благоприятную ситуацию, часто не проявляют себя таковыми.
Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога, несмотря на то, что он относится к социономической деятельности (по классификации видов деятельности Е. Н. Климова ), протекает индивидуально, как труд одиночки. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, ибо он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. «Такая изначально повышенная нервно-психическая нагрузка способствует повышению вероятности дезадаптивной регуляции интеллектуальной и эмоциональной сферы» .
Следует отметить, что педагоги остро реагируют на оценку своих личностных данных. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации часто предопределено его собственными личностно-профессиональными слабостями и недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.
Как известно, демографической особенностью педагогического коллектива является то, что 83 % школьных педагогов - женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса. Существенным является и такое противоречие: разные притязания-ожидания, разные ценностные ориентации, различные психофизические возможности учителей, объединенных одной профессиональной деятельностью в общем социальном пространстве и времени.
В жизнедеятельности педагогического коллектива существуют две стороны: формальная (функционально-деловая) и неформальная - эмоционально-личностная. Психологическое единство в социуме может быть достигнуто за счет совместной деятельности и здоровых межличностных отношений. Дифференциация в сфере функционально-статусных отношений порождает социальное неравенство, которое также провоцирует психологическую напряженность.
Причины возникновения конфликтов довольно разнообразны. Иногда можно видеть сразу несколько причин. Старт конфликта вызвала одна причина, а затяжной характер ему придала другая.
В педагогической деятельности отражаются общие закономерности объективной действительности, реальности. Было бы некорректно пытаться определить причины конфликтов, относящихся сугубо к педагогической практике. Педагог в своей профессиональной активности строит межличностные отношения не только с детьми, но и взрослыми (коллеги, администрация).
Рассмотрим причины возникновения межличностных конфликтов, придав им возможную меру обобщенности .
Одной из вероятных причин может быть «дележ общего объекта притязаний» (оспаривание материальных благ, лидирующего положения, признания славы, популярности, приоритета…).
Ущемление чувства собственного достоинства.
Источником конфликта зачастую становится неподтверждение ролевых ожиданий . Обострение межличностных взаимодействий взаимоотношений может возникнуть из-за отсутствия интересного дела, перспектив, что усиливает неприязнь и маскирует эгоизм, нежелание считаться с товарищами, коллегами.
В основе конфликтных отношений могут лежать предметно-деловые разногласия. С одной стороны, они нередко способствуют совместной деятельности, поиску возможных путей сближения точек зрения, но с другой - могут служить простым камуфляжем, внешней оболочкой.
Причиной межличностных и межгрупповых конфликтов является расхождение норм общения и поведения. Подобная причина может вызвать конфликты между личностью и группой, представителями различных регионов этнических групп.
Конфликт мгновенной эмоциональной разрядки.
Следующая возможная причина конфликтов - это конфликты из-за относительной психологической несовместимости людей, вынужденных в силу обстоятельств ежедневно контактировать друг с другом.
Конфликт ценностей .
Но можно выделить и специфические причины педагогических конфликтов.
Конфликты, связанные с организацией труда учителей;
Конфликты, возникающие из-за стиля руководства;
Конфликты, обусловленные необъективностью оценки педагогами знаний учащихся, их поведения.
Конфликт «Учитель-Администратор» является очень распространенным и наиболее трудно преодолимым. Общая характеристика взаимоотношений в преподавательских коллективах такова: 43 % учителей школ не удовлетворены стилем руководства директоров школ, и только лишь 16,4% высказали удовлетворение практикой руководства.
Выделим специфические причины конфликтов «Учитель-Администратор».
Недостаточно четкое разграничение между самими администраторами школы сферы управленческого влияния, часто приводящее к «двойному» подчинению педагога;
Жесткая регламентация школьной жизни, оценочно-императивный характер применения требований;
Перекладывание на учителя «чужих» обязанностей;
Незапланированные (неожиданные) формы контроля за деятельностью учителя;
Неадекватность стиля руководства коллективом уровню его социального развития;
Частая смена руководства;
Недооценка руководителем профессионального честолюбия педагога;
Нарушение психолого-дидактических принципов морального и материального стимулирования труда учителя;
Неравномерная загруженность учителей общественными поручениями;
Нарушение принципа индивидуального подхода к личности педагога;
Предвзятое отношение учителя к ученикам;
Систематическое занижение оценок;
Самовольное установление учителем количества и форм проведения проверки знаний учащихся, не предусмотренных программой и резко превышающих нормативную учебную нагрузку детей.
О наиболее существенных причинах конфликтов между учителями и директорами, говорят следующие эмпирические данные: одной из причин неудовлетворенности стилем управления является нехватка опыта руководящей работы большинства директоров школ. При достаточно большом опыте преподавательской деятельности, у многих из них отсутствует практический опыт управленческой деятельности.
Для учителей наибольшую психологическую нагрузку имеют два таких обстоятельства, как возможность личной и профессиональной самореализации и удовлетворенность стилем руководства педагогическим коллективом. Бытующее утверждение о том, что основной причиной конфликтов в педагогическом коллективе является неудовлетворенность материальным вознаграждением своего труда и низкий уровень признания обществом профессии учителя не нашли своего категорического подтверждения. Чем это можно объяснить? На наш взгляд, высокой гражданской ответственностью нашего учительства, что соответствует его социальному предназначению как интеллигенции, а также обреченностью на ту зарплату, которую они получают.
Директора школ отмечают, что у них складываются дружественные отношения с членами учительских коллективов. Учителя же в свою очередь отмечают, что эти взаимоотношения носят лишь формальный характер. Такая диспропорция в ответах (37,9% и 73,4 %) позволяет предполагать, что многие директора школ не имеют объективного представления о реально сложившихся взаимоотношениях между ними и учительскими коллективами. Исследование показало, что директора школ имеют весьма ограниченный арсенал инструментальных средств регуляции конфликтов.
Установлено, что учителя в возрасте от 40 до 50 лет часто воспринимают контроль за своей деятельностью как вызов, угрожающий их авторитету; после 50 лет у учителей наблюдается постоянная тревожность, проявляющаяся нередко в сильном раздражении, эмоциональных срывах, ведущих к конфликтам. Наличие кризисных периодов развития личности (например, кризис середины жизни) также обостряют возможность возникновения конфликтных ситуаций .
Каждый пятый учитель считает достаточно сложной обстановку в педагогическом коллективе. Большинство же директоров считают, что существующие конфликты не дестабилизируют работу коллектива. Это еще раз подтверждает недооценку руководителями школ существующей проблемы конфликтов в педагогических коллективах.
Анализ взаимоотношений, сложившихся в педагогических коллективах, показал, что большинство учителей (37,9 %) отметило, что у них сложились дружественные отношения с администрацией школы и (73,4 %) опрошенных учителей отметило, что у них дружественные отношения с коллегами по работе.
Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель».
1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов:
Между молодыми учителями и учителями со стажем работы;
Между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);
Между учителями, преподающими один и тот же предмет;
Между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;
Между учителями начальных классов и среднего звена;
Между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.
Специфическими причинами конфликтов между учителями, чьи дети учатся в школе, могут быть:
Недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;
Недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;
Особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»;
Запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в школе, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.
2. Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:
Необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);
Неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психологической совместимости;
Косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет унижения другого или сравнение с кем-либо).
Каждый из конфликтов бывает вызван своими причинами. Рассмотрим, к примеру, возможные причины конфликтов между начинающим специалистом и учителем с большим стажем работы в школе. Непонимание роли жизненного опыта в оценке окружающего, особенно поведения и отношения к учительской профессии молодых педагогов, приводит нередко к тому, что учитель, возраст которого за пятьдесят лет, чаще фиксирует свое внимание на негативных сторонах современной молодежи. С одной стороны, канонизация собственного опыта, противопоставление нравственных и эстетических вкусов поколений учителями со стажем, с другой стороны - завышенная самооценка, профессиональные промахи молодых учителей могут служить причинами конфликтов между ними .
Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.
Представляется важным обозначение структуры причин, провоцирующих проявление конфликтогенного состояния как личности ученика или педагога, так и самого школьного социума. Знание этих причин позволяет объективно определить условия, которые их порождают. И потому, оказывая воздействие на эти условия, возможно целенаправленно влиять на проявление реальных причинно-следственных связей, то есть на то, что обусловливает возникновение конфликта и характер его последствий.
В педагогике и психологии существует многовариантная типология конфликта в зависимости от тех критериев, которые берутся за основу. По отношению к отдельному субъекту конфликты бывают внутренними и внешними. К первым относятся внутриличностные; ко вторым - межличностные, между личностью и группой, межгрупповые. По длительности протекания конфликты можно разделить на кратковременные и затяжные. По характеру конфликты принято делить на объективные и субъективные. По своим последствиям: конструктивные и деструктивные. Выделяют конфликты по степени их реакции на происходящее: быстротекущие; острые длительные; слабовыраженные вялотекущие; слабовыраженные быстропротекающие конфликты. Зная причины и условия школьных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него. Специфика педагогической работы заключается в том, что труд педагога протекает индивидуально. Работая с ученическим коллективом один на один, педагог, как правило, находится в сильном психическом напряжении, он должен активно регулировать как свое поведение, так и поведение учащихся в различных ситуациях. Демографической особенностью педагогического коллектива является то, что 83 % школьных педагогов - женщины. Как считают специалисты, в однородных по полу коллективах учащаются межличностные конфликты, которые в итоге затрагивают деловую сферу отношений сотрудников и перерастают в деловые конфликты, не способствующие нормальному развитию личности и эффективности образовательного процесса.
ВВЕДЕНИЕ
Кто не знает древнюю легенду о «Вавилонском столпотворении» – о
незадачливых строителях «вавилонской башни», которые не сумели довести до
конца начатую работу лишь потому, что говорили на разных языках и не могли
понять друг друга.
С незапамятных времен уяснили люди истину: успешная совместная работа
возможна лишь тогда, когда ее участники могут прийти к согласию, найти
общий язык.
В наше время – время научно-технического и социального прогресса –
происходит непрерывное усложнение деловых взаимосвязей между людьми в
процессе деятельности. Вместе с этим неизмеримо возрастает и роль
психологического фактора, человеческих отношений и общения в трудовых
коллективах. Это в полной мере проявляется и в педагогических коллективах.
Сегодня как никогда стала очевидной решающая роль личностного фактора
в учебно-воспитательном процессе в школах. Личность учителя, руководителя
педагогического коллектива – вот что определяет благоприятный климат в
школе.
Что же такое конфликт? В психологии конфликт определяется как
"столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом
тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных
взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей,
связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями" .
Отсюда видно, что основу конфликтных ситуаций в группе между
отдельными людьми составляет столкновение между противоположно
направленными интересами, мнениями, целями, различными представлениями о
способе их достижения.
Основные стадии протекания конфликта.
Конфликты, несмотря на свою специфику и многообразие имеют в целом
общие стадии протекания:
Стадию потенциального формирования противоречивых интересов,
ценностей, норм;
Стадию перехода потенциального конфликта в реальный или стадию
осознания участниками конфликта своих верно или ложно понятых интересов;
Стадию конфликтных действий;
Стадию снятия или разрешения конфликта.
Кроме того, каждый конфликт имеет также более или менее четко
выраженную структуру. В любом конфликте присутствует объект конфликтной
ситуации, связанный либо с технологическими и организационными трудностями,
особенностями оплаты труда, либо со спецификой деловых и личных отношений
конфликтующих сторон.
Вторым элементом конфликта выступают цели, субъективные мотивы его
участников, обусловленные их взглядами и убеждениями, материальными и
духовными интересами.
являющихся его участниками.
И, наконец, в любом конфликте важно отличить непосредственный повод
столкновения от подлинных его причин, зачастую скрываемых.
Руководителю-практику важно помнить, что пока существуют все
перечисленные элементы структуры конфликта (кроме повода), он неустраним.
Попытка прекратить конфликтную ситуацию силовым давлением либо уговорами
приводит к нарастанию, расширению его за счет привлечения новых лиц, групп
или организаций. Следовательно, необходимо устранить хотя бы один из
существующих элементов структуры конфликта.
аспектов поведения людей в конфликтных ситуациях, выбора соответствующих
стратегий поведения и средств разрешения конфликта, а также управления им.
Рассмотрим, прежде всего, поведение человека в конфликтной ситуации с
точки зрения его соответствия психологическим стандартам. В основу данной
модели поведения положены идеи Е. Мелибруды, Зигерта и Лайте. Суть ее
состоит в следующем. Считается, что конструктивное разрешение конфликта
зависит от следующих факторов:
Адекватности восприятия конфликта, то есть достаточно точной, не
Искаженной личными пристрастиями оценки поступков, намерений, как
Противника, так и своих собственных;
Открытости и эффективности общения, готовности к всестороннему
Обсуждению проблем, когда участники честно высказывают свое,
Понимание происходящего и пути выхода из конфликтной ситуации,
Создания атмосферы взаимного доверия и сотрудничества.
Для руководителя также полезно знать, какие черты характера,
особенности поведения человека характерны для конфликтной личности. Обобщая
исследования психологов, можно сказать, что к таким качествам могут быть,
отнесены следующие:
Неадекватная самооценка своих возможностей и способностей, которая
может быть как завышенной, так и заниженной. И в том, и другом случае она
может противоречить адекватной оценке окружающих - и почва для
возникновения конфликта готова;
Стремление доминировать, во что бы то ни стало там, где это возможно и
невозможно;
Консерватизм мышления, взглядов, убеждений, нежелание преодолеть
устаревшие традиции;
Излишняя принципиальность и прямолинейность в высказываниях и
суждениях, стремление во что бы то ни стало сказать правду в глаза;
Определенный набор эмоциональных качеств личности: тревожность,
агрессивность, упрямство, раздражительность.
К.У. Томасом и Р.Х. Килменном были разработаны основные наиболее
приемлемые стратегии поведения в конфликтной ситуации. Они указывают, что
существуют пять основных стилей поведения при конфликте: приспособление,
компромисс, сотрудничество, игнорирование, соперничество или конкуренция.
Стиль поведения в конкретном конфликте, указывают они, определяется той
мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы, действуя при
этом пассивно или активно, и интересы другой стороны, действуя совместно
или индивидуально.
или иного стиля в зависимости от конкретной ситуации и характера личности
человека.
Стиль конкуренции, соперничества может использовать человек,
обладающий сильной волей, достаточным авторитетом, властью, не очень
заинтересованный в сотрудничестве с другой стороной и стремящийся в первую
очередь удовлетворить собственные интересы. Его можно использовать, если
Исход конфликта очень важен для вас и вы делаете большую ставку на
свое решение возникшей проблемы;
очевидным, что предлагаемое вами решение - наилучшее;
Чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам нечего терять;
Должны принять непопулярное решение и у вас достаточно полномочий для
выбора этого шага;
Взаимодействуете с подчиненными, предпочитающими авторитарный стиль.
Однако следует иметь в виду, что это не тот стиль, который можно
использовать в близких личных отношениях, так как кроме чувства отчуждения
он ничего больше не сможет вызвать. Его также нецелесообразно использовать
в ситуации, когда вы не обладаете достаточной властью, а ваша точка зрения
по какому-то вопросу расходится с точкой зрения начальника.
Стиль сотрудничества можно использовать, если, отстаивая собственные
интересы, вы вынуждены принимать во внимание нужды и желания другой
стороны. Этот стиль наиболее труден, так как он требует более
продолжительной работы. Цель ею применения - разработка долгосрочного
взаимовыгодного решения. Такой стиль требует умения объяснять свои желаниям
выслушивать друг друга, сдерживать свои эмоции. Отсутствие одного их этих
факторов делает этот стиль неэф- фективным. Для разрешения конфликта этот
стиль можно использовать в следующих ситуациях:
Необходимо найти общее решение, если каждый из подходов к проблеме
важен и не допускает компромиссных решений;
У вас длительные, прочные и взаимозависимые отношения с другой
стороной;
Основной целью является приобретение совместного опыта работы;
Стороны способны выслушать друг друга и изложить суть своих интересов;
Необходима интеграция точек зрения и усиление личностной вовлеченности
сотрудников в деятельность.
Стиль компромисса. Суть его заключается в том, что стороны стремятся
урегулировать разногласия при взаимных уступках. В этом плане он несколько
напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более
поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Этот
стиль наиболее эффективен, обе стороны хотят одного и того же, но знают,
что одновременно это невыполнимо. Например, стремление занять одну и ту же
должность или одно и то же помещение для работы. При использовании этого
стиля акцент делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих
сторон, а на ва- рианте, который можно выразить словами: "Мы не можем
полностью выполнить свои желания, следовательно, необходимо придти к
решению, с которым каждый из нас мог бы согласиться".
Такой подход к разрешению конфликта можно использовать в следующих
ситуациях:
Обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы и обладают
одинаковой властью;
Удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое
значение;
Вас может устроить временное решение, так как нет времени для
выработки другого, или же другие подходы к решению проблемы оказались
неэффективными;
Компромисс позволит вам хоть что-то получить, чем все потерять.
Стиль уклонения реализуется обычно, когда затрагиваемая проблема не
столь важна для вас, вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с
кем для выработки решения и не хотите тратить время и силы на ее решение.
большей властью или чувствует, что неправа, или считает, что нет серьезных
оснований для продолжения контактов.
ситуациях:
Источник разногласий тривиален и несущественен для вас по сравнению с
другими более важными задачами, а потому вы считаете, что не стоит тратить
на него силы;
Знаете, что не можете или даже не хотите решить вопрос в свою пользу;
У вас мало власти для решения проблемы желательным для вас способом;
Хотите выиграть время, чтобы изучить ситуацию и получить
дополнительную информацию прежде чем принять какое-либо решение;
Пытаться решить проблему немедленно опасно, так как вскрытие и
открытое обсуждение конфликта могут только ухудшить ситуацию;
Подчиненные сами могут успешно урегулировать конфликт;
У вас был трудный день, а решение этой проблемы может принести
дополнительные неприятности.
Не следует думать, что этот стиль является бегством от проблемы или
уклонением от отвественности. В действительности уход или отсрочка может
быть вполне подходящий реакцией на конфликтную ситуацию, так как за это
время она может разрешиться сама собой, или вы сможете заняться ею позже,
когда будете обладать достаточной информацией и желанием разрешить ее.
Стиль приспособления означат, что вы действуете совместно с другой
стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы в целях
сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей атмосферы. Томас
и Килменн считают, что этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела
чрезвычайно важен для другой стороны и не очень существен для вас или кода
вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны.
Стиль приспособления может быть применен в следующих наиболее
характерных ситуациях:
Важнейшая задача - восстановление спокойствия и стабильности, а не
разрешение конфликта;
Предмет разногласия не важен для вас или вас не особенно волнует
случившееся;
отстаивать собственную точку зрения;
Осознаете, что правда не на вашей стороне;
Чувствуете, что у вас недостаточно власти или шансов победить.
Точно так же, как ни один стиль руководства не может быть эффективным
во всех без исключения ситуациях, так и ни один из рассмотренных стилей
разрешения конфликта не может быть выделен как самый лучший. Надо
научиться эффективно использовать каждый из них и сознательно делать тот
или иной выбор, учитывая конкретные обстоятельства.
Карта конфликта.
Для более успешного разрешения конфликта желательно не только выбрать
стиль, но и составить карту конфликта, разработанную Х.Корнелиусом и
Ш.Фэйром . Суть ее в следующем:
· определите проблему конфликта в общих чертах. Например, при
конфликте из-за объема выполняемых работ составьте диаграмму распределения
нагрузки;
· выясните, кто вовлечен в конфликт (отдельные сотрудники, группы,
отделы или организации);
· определите подлинные потребности и опасения каждого из главных
участников конфликта.
Составление такой карты, по мнению специалистов, позволит:
1)ограничить дискуссию определенными формальными рамками, что в
значительной степени поможет избежать чрезмерного проявления эмоций, так
как во время составления карты люди могут сдерживать себя;
2)создать возможность совместного обсуждения проблемы, высказать людям
их требования и желания;
3)уяснить как собственную точку зрения, так и точку зрения других;
4)создать атмосферу эмпатии, т.е. возможности увидеть проблему глазами
других людей и признать мнения людей, считавших ранее, что они не были
поняты;
5)выбрать новые пути разрешения конфликта.
Но прежде чем переходить к разрешению конфликта, постарайтесь ответить
на следующие вопросы:
Хотите ли благоприятного исхода;
Что нужно сделать, чтобы лучше владеть своими эмоциями;
Как бы вы себя чувствовали на месте конфликтуюших сторон;
Нужен ли посредник для разрешения конфликта;
В какой атмосфере (стуации) людии могли бы лучше открыться, найти
общий язык и выработать собственные решения.
Структура педагогического коллектива.
Как известно, любой коллектив, в том числе учительский, является
разновидностью социальной группы.
Раньше главную особенность коллектива, отличающую его от диффузной группы
(простого скопления людей), видели в том, что он занят общественно
необходимой деятельностью, подчиняющей интересы личности интересам
общества. Считалось: чем сильнее такое подчинение, тем лучше. По мнению
некоторых, человеческие отношения в коллективе тоже пронизаны главным
образом общественными мотивами. Отношения, вытекающие из личных нужд,
третировались как малоценные или даже вредные, свидетельствующие об их
несовершенстве. Вот одно из типичных определений коллектива: "Коллектив -
это группа людей, являющаяся частью общества, объединенная общими целями
совместной деятельности, подчиненной целям этого общества".
Однако в настоящем коллективе отношения личности и общества строятся на
основе гармонизации их интересов, а не подчинения. И именно у такого
коллектива есть признаки, свидетельствующие о высоком качестве реализации
целевых и социально-психологических функций управления: организованность,
сплоченность, самоуправление и развитие (совершенствование), соответствие
деятельности интересам и общества, и отдельной личности.
Директор и учитель
Взаимоотношения директора и учителя образуют главное звено в социально-
психологической структуре педагогического коллектива. В них особенно важное
значение имеет то слагаемое, которое называют авторитетом. АВТОРИТЕТ
характеризует место человека в системе межличностных отношений, его статус.
Он имеет особенно важное значение в деятельности руководителя. Как показали
наши исследования, директора школ и профтехучилищ, занимающих по
эффективности учебно-воспитательной работы противоположные полюса, больше
всего отличаются по величине своего авторитета в педагогическом коллективе.
В связи с этим многие исследователи считают, что главные секреты успеха в
управлении людьми надо искать в умении руководителей завоевать, авторитет в
управляемом коллективе. Классики марксизма считали авторитет является
обязательным условием успешной организации совместной трудовой
сплотить коллектив вокруг руководителя и усиливает его влияние на
руководимых. Как подчеркивал А. С. Макаренко, "чтобы из педагогического
персонала получились ответственные, серьезные воспитатели, есть только один
путь - объединение их в коллектив, объединение вокруг определенной фигуры,
центра педагогического коллектива - директора".
остается малоразработанной. Для объяснения его природы выдвигаются разные
концепции. По мнению некоторых зарубежных ученых, авторитет во многом
зависит от врожденных свойств личности (фрейдизм, социометрия и др.). По
мнению других, его истоки надо искать в групповом взаимодействии: человек
общей задачи (интеракционизм). Несомненно, качества человека,
способствующие успеху деятельности группы, составляют немаловажную основу
взаимодействия в малой группе, а носит на себе печать ценностей и норм,
присущих всему обществу, классу или социальному слою.
Более обоснованной является точка зрения исследователей, рассматривающих
индивиду. Согласно этому подходу, статус личности зависит от степени
соответствия ее качеств, поведения ценностным ориентациям, требованиям и
ожиданиям членов группы.
Поскольку в ценностных ориентациях отражаются не только внутригрупповые
интересы, но и интересы, нормы и ценности всего общества, то отсюда
узкие рамки внутригрупповых потребностей и ценностей.
субъекте положительных эмоций и оценок, выражающих удовлетворение членов
группы. В развитом виде это относительно устойчивое отношение к другому
человеку, которое выражается прежде всего в чувствах доверия и уважения к
переживаний удовлетворенности другим человеком.
ценностным ориентациям других, она приобретает социально-психологическую
привлекательность и выступает как стержень, объединяющий и сплачивающий их
вокруг себя. Ожидания людей во многом определяются их конкретным социальным
положением, а в условиях трудовой деятельности - исполняемой должностью.
Поэтому в человеке ценятся прежде всего качества, необходимые для успешной
работы.
Но это - общее положение. Реальные закономерности формирования авторитета
не укладываются в простую формулу - далеко не всегда "удельный вес"
определяется степенью их должностной значимости. В частности, потому, что
каждая группа склонна придавать повышенное значение тем качествам
руководителя, которые более важны для взаимодействия с ее членами,
удовлетворения ее потребностей и интересов. Объективная значимость качеств
человека становится основанием его авторитета по стольку, поскольку она
воспринимается как важное и значимое окружающими людьми.
В условиях демократического общества наряду с деловыми качествами большую
ценность для членов коллектива представляют гуманистические черты личности
руководителя, его идейно-политические качества, умение опираться на
подчиненных. Именно благодаря этим чертам прежде всего он становится
лидером коллектива, завоевывает его авторитет. В процессе перестройки
нашего общества роль этих качеств в формировании авторитета управленца
будет все более возрастать.
Наконец, необходимо подчеркнуть следующий момент, важный для понимания
Субъективная ценность любого объекта определяется не только его реальной
значимостью, но и степенью дефицитности. Как уже отмечалось, люди всегда
больше ценят то, что не очень широко распространено и чего им недостает.
Когда предмет полностью удовлетворяет соответствующую потребность, человек
как бы перестает его замечать и ценить - наступает эмоциональная адаптация.
Дефицитность (в социально-психологическом смысле) есть показатель
неполноты соответствия определенных объектов или их свойств потребностям и
требованиям данной социальной группы. Психологическая тенденция ценить
прежде всего дефицитное распространяется и на сферу межличностных отношений
в системе руководства - подчинения: в данном руководителе при всех прочих
условиях (при равной должностной значимости) больше ценят те положительные
качества, которые у других руководителей выражены в меньшей степени,
являются для них дефицитными.
"дефицита".
определяет степень "открытости" личности к суждениям и оценкам другого
человека, готовности принять их без существенной критической оценки.
Доверие вырастает из веры -убежденности в наличии у другого лица
определенных достоинств, уверенности в том, что он действует компетентно и
правильно, не подведет в трудной ситуации, проявит искренность и добрую
волю. Функция доверия в процессе общения состоит в компенсации
отсутствующих в данный момент объективных доказательств в пользу истинности
слов другого человека, его знаний и намерений и в обеспечении устойчивого
сотрудничества между ними. Доверие к руководителю - главное условие его
действенного влияния на руководимых.
Так, образцом человека, пользовавшегося доверием у масс, был большевистский
вожак Я. Свердлов. "Только ему,- говорил В. И. Ленин,- удалось завоевать
такое положение, что... достаточно было одного его слова, чтобы
непререкаемым образом, без всяких совещаний, без всяких формальных
уверенность в том, что вопрос решен на основании такого практического
знания и такого организаторского чутья, что не только сотни и тысячи
передовых рабочих, но и массы сочтут это решение за окончательное"
Доверие существенно перестраивает межличностное восприятие. Действия лица,
заслуживающего доверие, могут казаться правильными даже в тех случаях,
когда они небезупречны с профессиональной или нравственной точки зрения.
Если его поступки допускают разные толкования, под влиянием доверия они
воспринимаются лишь в выгодном свете: им приписывают хорошие намерения, в
них замечают, скорее, положительные стороны. Ошибки и недостатки
облеченного доверием лица часто не замечаются или кажутся незначительными,
случайными. И напротив, при отсутствии доверия все слова и действия
человека берутся под сомнение. Его мысли кажутся неглубокими, не
заслуживающими внимания, доброта представляется неискренней, имеющей
скрытый смысл, советы воспринимаются как легковесные и некомпетентные.
Используется любая возможность истолковать его действия в негативном свете,
обесценить их. Это ведет часто к конфликтам, к невозможности заниматься
общим делом. Поэтому не вызывающий доверия руководитель неспособен
направлять деятельность подчиненных и сотрудничать с ними.
Доверие к руководителю зависит от того, насколько он надежен с деловой и
нравственной точек зрения, от последовательности и систематичности
проявления его профессиональных и человеческих качеств.
А какие же конкретно качества больше всего возвышают директора в
педагогическом коллективе, делают его личность авторитетной в глазах
учителей?
Как уже отмечалось, уважение учителей к директору более всего зависит от
наличия у него нравственно-коммуникативных качеств, которые наиболее
дефицитны, а в наименьшей степени - от административно-распорядительских,
выраженных достаточно ярко. По этому показателю профессионально-деловые
качества заняли позицию между ними.
Несомненно, к числу объективно важных качеств относится и требовательность.
по уровню развития на первом месте у директоров. То же самое можно сказать
и о трудолюбии.
замыкает престижный ряд.
Итак, директор любит учителя прежде всего за "управляемость": если он
прислушивается к замечаниям, проявляет скромность, признает авторитет
руководителя, не оспаривает его указаний, нестроптив. Поэтому
самостоятельность педагога ценится низко (предпоследнее место), как и его
вмешательство в управленческие дела: требовательность к коллегам, умение
открыто критиковать их недостатки заняли лишь семнадцатое и двадцатое места
из двадцати двух. Стало быть, первое требование директора к учителю - будь
послушным и покорным, не "высовываться". На третьем месте -
добросовестность и ответственность в работе, любовь к учащимся. К ним
вплотную примыкает готовность хорошо выполнить любую работу, не ожидая
вознаграждения. Здесь явно выходит на первый план механизм "содействия":
директор любит учителя за хорошую работу. Однако творческая инициатива им
не очень приветствуется - она на десятом месте по значимости. Любовь к
педагогической профессии и преподавательское мастерство котируются еще ниже
На 16-м и 18-м местах, т. е. затерялись среди аутсайдеров. Значит, когда
речь идет о хорошей работе, руководители школ понимают под этим в первую
очередь послушание, добросовестность в выполнении распоряжений, готовность
безропотно сделать все, что скажут.
Конечно, руководители одобряют и нравственные качества учителя, его
отзывчивость, вежливость, уважительность. Но они не выходят в лидеры.
Причина этого в том, что они не очень дефицитны: в общении с директором
подчиненные чаще всего бывают корректными и предупредительными.
Результаты исследований показывают, что отношение директора к учителю
строится прежде всего по механизму "содействия", затем - "бумеранга" и
"созвучия". Имеет значение и внешняя привлекательность учителя, хотя она и
замыкает престижный ряд.
Основываясь на этих данных, можно упрекнуть директора в слишком
прагматическом подходе к педагогам, пренебрежении к творческой стороне их
деятельности и даже к их профессиональной компетентности, с одной стороны,
и в чрезмерной переоценке чисто исполнительских качеств своих подчиненных -
с другой. Но по большому счету это вряд ли будет справедливо. Дело в том,
что в условиях командно-административной и бюрократической системы
управления оценивали по тем же критериям и самих директоров. Мало кто из
проверявших лиц вникал в качество учебно-воспитательного процесса, обращал
внимание на творческое горение педагогического коллектива. Даже напротив:
яркое, смелое творчество нередко пресекалось, ставило руководителей школы
под удар. Поэтому естественно, что директор смотрел на учителя в первую
очередь глазами администратора, пекущегося лишь о внешнем порядке и
дисциплине. Только перестройка стиля управления в народном образовании
позволит избавиться от этого изъяна и обогатить содержательную палитру
отношений руководителей к учителям.
Психологическая перестройка "трудного" учителя.
Педагогический коллектив неоднороден по своему составу. Есть учителя,
исключительно добросовестные в работе и постоянно нацеленные на творчество.
Они часто являются кумирами для ребят, добиваются высоких результатов в
своей деятельности. Для них не существует проблемы психологической
перестройки: они идут в ногу с жизнью или в чем-то даже опережают ее.
Но есть учителя и противоположного типа. По тем или иным причинам они тянут
школу назад: в одних случаях - из-за низкой профессиональной культуры; в
других - неуживчивости, неумения сотрудничать с коллегами и руководителями.
Как показал опрос, таких учителей можно встретить почти во всех школах.
Каковы же психологические особенности "трудных" учителей? Директора и
завучи говорят обычно о "трудных" так: это учитель "недобросовестный",
"вздорный", "безответственный", "высокомерный", "нескромный", "критикан",
"жалобщик", "нечестный", "неисполнительный", "недисциплинированный" и др.
Отвечая на вопрос: "В чем "трудный" учитель должен бы измениться в первую
очередь?"-они пишут: "Надо добросовестно выполнять свою работу, а не
пытаться перекладывать ее на других. Всегда доводить начатое дело до конца,
воспринимать критику, больше уважать других", "Не заниматься сплетнями, не
быть двуликим, жадным, скрытным, не подталкивать доверчивых людей
исподтишка на провокационные поступки", "Не кричать слишком много на уроках
и переменах, быть более тактичным, скромным, не выпячивать себя на каждом
шагу, не быть завистливым", "Не относиться к делу формально, а больше
болеть за него", "Не быть злой, не писать анонимок, жалоб, быть добрее к
людям" и т. д.
Когда сравнили "среднестатистический" психологический портрет самого
"трудного" и самого приятного учителя по вам, оказалось, что они в
наибольшей степени отличаются по умению правильно воспринимать критику,
скромности, добросовестности и трудолюбию, готовности хорошо выполнять
любую работу (а не только ту, за которую платят), доброте и отзывчивости,
любви к учащимся и школе (различия около 2 баллов по пятибалльной шкале).
Наименьшие различия обнаружились в степени самостоятельности в работе,
эрудированности и разносторонности интересов, в уровне преподавательского
мастерства, требовательности к коллегам и творческого подхода к делу. Это
значит, что чаще всего делают учителя "трудным" или "легким" для
руководителя особенности характера, выражающие отношения к людям, к работе,
а не низкая профессиональная компетентность. Отсюда следует, что для
руководителей школы самые важные достоинства педагога - это управляемость
(прежде всего отношение к критическим замечаниям), добросовестность в
работе (творчество необязательно), доброжелательность в общении. Если этих
качеств нет, учитель становится, как правило, "трудным".
В течение ряда лет на факультете повышения квалификации руководителей школ
при Казанском пединституте, учитывая запросы слушателей, мы вели семинар на
тему "Пути перестройки поведения "трудного" учителя". На нем обсуждались
конкретные ситуации из опыта работы руководителей. Одновременно семинар
использовался для изучения особенностей "трудного" учителя и определения
возможных методов воздействия на него в зависимости от типа "трудности".
Всего, таким образом, было собрано свыше трехсот характеристик "трудных"
учителей, выделено несколько, наиболее часто встречающихся типов.
"Трудный" учитель чаще всего нуждается в перевоспитании, в изменении
отношений с людьми, определенных черт характера. Чтобы перестроить его
поведение, важно наладить с ним эмоциональный контакт, а затем оказать
необходимое влияние через оценочные отношения.
направленные на регуляцию межличностных отношений.
Первый, наиболее распространенный тип "трудного" учителя - НЕКОНТАКТНЫЙ. Он
имеет негативные установки к руководителям, проявляющиеся прежде всего в
нетерпимости к их замечаниям и советам, агрессивных реакциях. Это, как
правило, хороший учитель, но с гипертрофированной самооценкой и с ранимым
самолюбием. Метод работы с ним должен быть рассчитан на разрушение
негативных установок и формирование межличностного контакта (опираясь на
механизмы "ответного отношения" и "содействия" и др.). Но здесь надо учесть
следующее. В обычных, нормальных условиях эти учителя очень трудно идут на
контакт - "подъехать" к ним с добрым словом или улыбкой, надеясь на
взаимность, практически невозможно, так как это натыкается на эмоциональный
барьер: на недоверие, неприязнь. Успех приходит обычно лишь тогда, когда
учитель оказывается в неблагоприятной ситуации и остро нуждается в
поддержке (ситуация "дефицита поддержки").
Второй тип трудного учителя - "БУНТАРЬ". Чаще всего трудность проявляется в
чрезмерно резкой, часто беспричинной критике руководителей. Такое поведение
вызвано неудовлетворенностью своим положением. Учитель считает, что его
заслуги не получают должного признания, что ему следовало бы играть в
коллективе более активную роль. Главный метод воздействия на таких учителей
Смена роли и возвышение их личности, удовлетворение притязаний (если
этого они заслуживают). Примечательно то, что "бунтари" особенно агрессивны
по отношению к новому руководителю школы - пришельцу со стороны. Они часто
объявляют ему настоящую войну, пытаются помешать ему войти в коллектив и
утвердить себя в качестве руководителя.
Третий тип "трудного"-НЕДОБРОСОВЕСТНЫЙ, разболтанный учитель. Главный метод
его психологической перестройки- коллективное осуждение.
Но воздействовать на личность через коллектив не всегда удается. Порой
встречаются такие недобросовестные учителя, которые привлекательны в личном
общении и пользуются эмоциональной поддержкой своих коллег. Если вынести
вопрос об их работе на собрание, можно не получить поддержки со стороны
членов коллектива. Крепкие межличностные узы, усиливающие желание "не
портить отношений" с товарищами по работе, часто удерживают людей от
критических выступлений. И с этим приходится считаться. "Безотказно"
действует лишь общественное мнение того учительского коллектива, который
сплочен на основе интересов общего дела и привык к гласности, к открытому
выражению своих мыслей и оценок.
Чтобы получить поддержку у коллектива, руководителям нередко приходится
вести большую подготовительную работу. Иногда она может длиться месяцами. В
это время главные усилия направляются на сплочение наибольшего числа
педагогов вокруг руководителей школы и на психологическую изоляцию
"трудного" учителя от коллег. Опираясь на общественные организации, на
яркие убедительные примеры, важно показать всем, какой большой вред наносит
недобросовестный учитель общему делу. В это время нежелательно обращать
внимание на мелкие недостатки в работе других педагогов: нельзя
одновременно бороться со многими. Критика обычно на какое-то время отдаляет
членов коллектива от руководителя. Люди, которые сами подвергались недавно
осуждению, на собрании не станут критиковать своего товарища и займут
позицию невмешательства. В это время все силы должны быть направлены на
изоляцию "трудного" и накопление сил для решения главной задачи -
проведения эффективного обсуждения. Перед решающим собранием руководитель
должен твердо знать, кто его поддержит и примерно какая часть коллектива
будет молчать. Для успеха дела вовсе не обязательно, чтобы выступило очень
много людей. Если 4-5 человек дружно выразят свое искреннее возмущение, это
прозвучит как коллективный протест против нерадивого работника и окажет на
него достаточно сильное эмоциональное воздействие.
Иногда для психологической перестройки учителя обсуждение в коллективе
можно дополнить другим методом - постановкой условия.
Когда учитель не очень "трудный" или "трудность" связана с его низкой
профессиональной компетентностью, можно эффективно использовать методы
просвещения, индивидуальной беседы, рассчитанные, скорее, на переучивание.
При этом успех достигается обычно лишь после длительной индивидуальной
работы.
Как видим, каждый тип "трудного" учителя требует от руководителей школы
использования специфических методов воздействия. Но приведенная выше
типология далеко не полная. По сути удается объединить педагогов в
определенные группы по типу "трудности", индивидуальные различия остаются.
Поэтому работа с "трудными", как и вообще воспитательная деятельность,
может увенчаться успехом лишь при творческом подходе к делу. Самое главное
Глубоко изучить и понять мотивы негативных действий учителя и с их учетом
выбрать способ воздействия. К сожалению, в подавляющем большинстве случаев
руководителям не удается "выправить" поведение "трудного" педагога. Они
готовы нарисовать десятки психологических портретов "трудных", но очень
редко приходится слышать истории с благополучным концом. Как правило,
рассказ завершается тем, что "трудного" или выживают из школы, или он сам
уходит в другой коллектив после изнурительной борьбы. До сих пор проблема
"трудного" педагога как-то терялась среди множества других проблем, о ней
даже стеснялись говорить. Сегодня пора сказать о ее существовании во весь
Значит, надо готовить руководителей к работе с ним.
В целом в психологической перестройке "трудных" работников главную роль
играет изменение их реальных отношений с коллективом, с руководителями. Это
помогает и в установлении с ними психологического контакта, и в перестройке
их отношения к работе. Особенно важное значение имеет формирование
доброжелательного, но в то же время критичного общественного мнения в
педагогическом коллективе, создание в нем атмосферы взаимной
требовательности. Без этого невозможно осуществить глубокую нравственную
перестройку личности, изменить негативные черты его характера
(недобросовестность, безответственность, косность и др.).
Есть основания полагать, что перевоспитание "трудного" педагога, ломка его
привычек могут осуществляться энергично, скачкообразно, "взрывом", а не
только путем медленной, постепенной перестройки сознания.
Конфликты в педагогическом коллективе
3.1Среди множества социально-психологических проблем, связанных с
совершенствованием деятельности трудовых коллективов, особое место занимает
проблема регулирования межличностных конфликтов.
Опыт показывает, что наиболее частыми являются конфликты в сложных
коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно
взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их
действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов. К
числу таких коллективов относится и педагогический коллектив.
Исходя из сказанного, мы поставили в данной главе следующую задачу:
Вскрыть основные факторы, влияющие на конфликтность в педагогическом
Коллективе.
Этой проблемой занимались и занимаются многие ученые.
Например, Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность
зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают
оптимальные. Голубева пишет о том, что конфликтность между подчиненными и
руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия
в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а
выполняют лишь администраторские функции.
Понятие «конфликт» тесно связано с понятием «совместимость».
Совместимость является двухполюсным феноменом: степень ее меняется от
полной совместимости членов группы до полной их несовместимости. Позитивный
полюс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативный
полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие или конфликт могут быть не
только следствием совместимости или несовместимости, но и их причиной:
ситуационные проявления согласия способствуют повышению совместимости,
возникновение же конфликтов - ее снижению. Конфликт представляет собой
прежде всего такую форму выражения ситуационной несовместимости, которая
носит характер межличностного столкновения, возникающим в результате
совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий,
вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с
данным субъектом.
Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормального
общения или в полном его прекращении. Если же при этом общение имеет место,
то оно носит часто деструктивный характер, способствует дальнейшему
разобщению людей, усилению их несовместимости. Но единичный, не
повторяющийся конфликт свидетельствует лишь о ситуативной несовместимости
индивидов. Такого рода конфликты, получающие позитивное разрешение, могут
привести к повышению совместимости в группе.
Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одним из
членов группы установленных норм трудового сотрудничества и общения.
Поэтому чем яснее нормы сотрудничества (зафиксированные в официальных
документах, в требованиях руководителей, в общественном мнении, обычаях и
традициях), тем меньше условия для возникновения споров и конфликтов среди
участников общей деятельности. При отсутствии четких норм такая
деятельность становится неизбежно конфликтогенной. В целом повышение
степени общности деятельности и усложнение взаимодействия ее участников
ведут к усилению требований к уровню их совместимости. Когда взаимодействие
становится очень сложным, видимо, возрастает вероятность возникновения
неувязок и недоразумений. Последние могут быть исключены лишь при высокой
степени совместимости членов группы. Но общая деятельность обладает
свойством формировать и противоконфликтные механизмы: она способствует
выработке единых норм и требований, умения согласовывать свои действия с
действиями других. Видимо, при усложнении общей деятельности нередко
наблюдается лишь временное повышение, степени повышения конфликтности
членов группы. Отсюда следует, что конфликтность в определенных случаях
может выступать как показатель процесса позитивного развития группы,
становления единого группового мнения, единых требований в открытой борьбе.
От понятия конфликт следует отличать понятие конфликтность. Под
конфликтностью мы понимаем частоту (интенсивность) конфликтов, наблюдаемых
у данной личности или в данной группе.
Исходя из сказанного можно заключить, что факторы, влияющие на
конфликтность, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие
совместимость и несовместимость людей.
Каковы же эти факторы? Можно выделить две основные группы факторов,
влияющих на совместимость в коллективе, - объективные характеристики
коллективной деятельности и психологические особенности его членов.
Объективные характеристики деятельности выражаются прежде всего в ее
В зависимости от сферы проявления психологические особенности работников,
оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на
функциональные и нравственно-коммуникативные. Первые из них отражают
требования в профессиональной деятельности, вторые - в межличностном
общении.
Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влияние
на конфликтность на внутригрупповом уровне:
Педагоги работают относительно независимо друг от друга и в то же время
тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается
функциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в
возникновении конфликтов между руководителями и подчиненными.
3.2 Причины конфликтов:
Нарушение одним из членов коллектива трудового сотрудничества.
Большинство конфликтов связано с нарушением норм делового взаимодействия,
Т.е. обусловлены функциональными причинами: недобросовестность,
Недисциплинированность.
Если нормы сотрудничества четко зафиксированы, то меньше условий для его
Возникновения.
Возможность возникновения конфликтов снижается, когда руководитель умеет
правильно воспринимать критику. Также снижается при простоте и скромности
общения руководителя с подчиненными, умении убеждать людей, советоваться с
подчиненными, прислушиваться к их мнению; при обоснованности требований,
предъявляемых руководителем подчиненным, ясности и последовательности,
умении руководителем организовать трудовую деятельность подчиненных.
Для предупреждения внутригруппового межличностного конфликта среди
учителей необходимо:
Умение учитывать интересы друг друга.
Воспринимать критику своих коллег.
Проявлять вежливость, тактичность, уважение по отношению друг к другу.
Дисциплинированность в работе.
Для снижения конфликтности с подчиненными руководителю необходимо:
1. Объективно оценивать труд своих подчиненных.
2. Проявлять заботу, по отношению к ним.
3. Не злоупотреблять официальной властью.
4. Эффективно использовать метод убеждения.
5. Совершенствовать стиль своей организации.
Эмоциональное благополучие в коллективе определяется стилем руководства
данным коллективом со стороны администрации.
3.3 Способы решения конфликтов:
1. Прежде чем реагировать на действие другого лица необходимо выяснить:
Почему данный человек поступил так, а не иначе.
2. Побудить участников конфликта на установление прямого контакта друг с
Другом, на открытое обсуждение конфликтной ситуации.
3. Создать условия для работы конфликтующим людям, чтобы они длительное
Время не контактировали друг с другом.
4. Информировать всех учителей при распределении премий, надбавок к
Заработной плате (социальная справедливость и гласность).
5. Руководители должны совершенствовать стиль организационной работы с
Подчиненными.
6. Не злоупотреблять официальной властью.
7. Предупреждать и устранять межличностные конфликты.
3.4 Директоры идут на конфликт со своими завучами чаще всего:
1. Из-за расхождения в оценке деятельности учителей, когда им кажется, что
Завуч необъективно относится к учителям, незаслуженно хвалит одних и
Намеренно критикуют других.
2. Противопоставление завучем своей позиции мнению директора.
3. Превышение заместителем своих полномочий.
4. Недостаток исполнительности.
5. Тактичность и требовательность к учителям.
6. Директоры более болезненно реагируют, когда завучи публично выражают
Свое несогласие с той оценкой, которую они дают деятельности членов
Коллектива.
7. Завучи чаще всего вступают в конфликт с директором из-за его
Бестактности проявленной при учителях и не желанием поддержать их
Требования и решения.
8. Иногда взаимоотношения директоров и завучей усложняются из-за
Семейственности в работе: например - когда жена-директор начинает
Руководить мужем-завучем.
3.5 Трудности управления педагогическим коллективом.
Под трудностью мы понимаем то напряжение, которое испытывают субъекты
деятельности при решении определенной задачи.
Наиболее трудными для решения являются социально-психологические задачи.
Директорам школ труднее всего дается:
Обеспечение четкой дисциплины и организованности в работе учителей.
Решение задач формирования общественного мнения в педагогическом
Коллективе.
Критическое отношение учителей к недостаткам друг друга.
Воспитание у них потребности работать творчески, постоянно совершенствуя
Свою квалификацию.
Анализ уроков.
Осуществление контроля и раскрытия творческих способностей учителей.
Стимулирование их трудовой активности.
Сплочение коллектива.
Регулирование взаимоотношений в нем.
Организация директором своей собственной деятельности, распределение
Времени таким образом, чтобы выкроить время на самообразование и отдых.
В любой группе обязательно найдутся люди, имеющие разные интересы, запросы, потребности. А значит, в любой группе людей всегда имеется почва для возникновения разногласий и конфликтов. Не является исключением и педагогический коллектив. Существуют разные определения конфликта. Чаще всего о конфликте говорят, когда происходит столкновение несовпадающих интересов, мнений, стремлений или точек зрения двух и более людей.
Поскольку конфликты нередко приводят к спорам, ссорам людей, иногда к разрушению взаимоотношений, возникает вопрос: а нельзя ли их как-то избежать? Увы, приходится признать, что даже среди двух общающихся людей не может быть абсолютного единодушия и точного совпадения взглядов по всем вопросам. Следовательно, возможно и возникновение конфликтных ситуаций. Впрочем, специалисты отмечают и положительные стороны конфликтов: столкновение желаний и мнений заставляет лучше изучить возникающие проблемы, стимулирует развитие творческих подходов к их решению.
А можно ли уменьшить разрушительную силу конфликтов или даже извлечь из них какую-то пользу? Оказывается, можно, если разобраться подробнее в их «устройстве» и особенностях «протекания».
Различные конфликтологические теории, представленные сегодня в научной литературе, пытаются, прежде всего, разобраться в причинах конфликтов. Попробуем разобраться и мы, воспользовавшись концепцией профессиональных позиций, разрабатываемой московскими и пермскими учеными (С. И. Краснов, Р. Г. Каменский, В. Р. Имакаев, С. В. Шубин).
Согласно предлагаемой концепции, каждый сотрудник любой организации занимает определенную позицию по отношению к той профессиональной деятельности, которую выполняет. Эта позиция определяется тем, имеются ли у него достаточные средства (инструментарий, знания, навыки, опыт) для выполнения своей деятельности, а также тем, соответствует ли эта деятельность его ценностным ориентациям, то есть, считает ли он свою профессиональную деятельность ценной, важной, хочет ли ею, в конечном итоге, заниматься.
Наличие/отсутствие средств и соответствие выполняемой деятельности ценностным ориентациям определяет четыре профессиональных позиции работников.
Позицию «ученика» демонстрируют работники, считающие свою профессиональную деятельность ценной и важной, интересующиеся и вдохновленные этой деятельностью, но имеющие недостаточно опыта и знаний, чтобы выполнять свою работу по-настоящему эффективно и качественно. Собственно, их позицию и называют условно «ученик», поскольку они постоянно стремятся узнать что-то новое, пополнить свои знания, получить необходимый опыт, читая специальную литературу, посещая курсы и тренинги. Часто эту позицию демонстрируют недавние выпускники вузов.
В любой организации найдутся сотрудники, которые саму свою работу считают наградой, занимаются ею с удовольствием, «вкладывают душу» и обычно успешно справляются со всеми возникающими профессиональными проблемами. Такую позицию авторы концепции предлагают называть «профессионал».
Есть работники, которые обладают необходимыми умениями и опытом для весьма качественного выполнения своей деятельности и которые могли бы работать лучше, чем это происходит сейчас. Но…, за такие деньги? В таких условиях?.. В общем, особого смысла напрягаться они не видят, хотя минимально необходимый за свою ставку объем работ с приемлемым качеством, как правило, выполняют. Их позицию предлагают называть «специалист».
И, наконец, в каждой организации есть сотрудники, в общем-то, случайно попавшие на эту работу. Не слишком она им нравится, да и результативность оставляет желать много лучшего. Впрочем, они адаптировались, имеют хорошие отношения со многими членами коллектива, поскольку с удовольствием по собственной инициативе организуют неформальное празднование дней рождения, других праздников, любят поговорить о трудностях своего, например, педагогического труда. Кроме того, они знают, что любые проверки оценивают обычно не качество реальной работы, а качество заполнения всевозможных отчетов и других бумаг, поэтому содержат свою документацию в исключительном порядке. Эту позицию с полным правом можно назвать «имитатор».
Исследователи указывают, что управление сотрудниками, занимающими ту или иную профессиональную позицию, требует своего — особенного подхода. Так «ученику» для успешной работы необходима инструкция, подробный пошаговый алгоритм действий. Тогда он гарантированно не «наломает дров». «Профессионалу» можно предоставить относительную свободу. Его имеет смысл обеспечивать всем необходимым для работы, а, кроме того, скорее всего, потребуется защищать, так как «специалисты» и «имитаторы» на его фоне смотрятся неважно, а потому стараются его «поприжать». «Специалистов» хорошо стимулирует к работе договор — от устных договоренностей до письменного трудового контракта с оговариванием всех условий их труда (объем, качество, деньги и др.). А вот на «имитаторов» действуют только прямое давление, угрозы наказания, обвинение и тому подобные приемы, которые носят общее название «манипулирование».
Оказывается, несоответствующий позиции управленческий подход как раз и является причиной большинства производственных конфликтов. Например, предоставление свободы «ученику» вызывает у него ощущение брошенности «на средину реки» и оставление без помощи, а, следовательно, и серьезную обиду на «равнодушного» руководителя. Договор — пугает, так как «ученик» часто не может его выполнить в силу недостаточной пока профессиональной компетентности. Ну, а жесткая требовательность, давление сделают из «ученика» «имитатора», поскольку реальные достижения в работе он продемонстрировать не может, а руководитель требует.
Инструкции, алгоритмы деятельности, предложенные «профессионалу», только вызовут у него раздражение — с работой он и без них справляется прекрасно. Договор — смутит, он воспримет его как проявление недоверия. А вот давление и угрозы наверняка заставят поискать другое место работы.
По тем же причинам, не приведут к желаемому успеху инструкции и алгоритмы, выданные «специалисту». Не подействует и предоставление относительной свободы, обеспечение — «специалист» ведь может работать, умеет, вот только не хочет, не видит смысла. Попытки заставить его работать лучше, «закручивая гайки», при помощи угроз, немедленно вызывают протест с его стороны и письменные жалобы в вышестоящие инстанции. Именно «специалисты» чаще всего пишут жалобы на руководителей, поскольку работать, как уже говорилось, умеют, могут это умение продемонстрировать, а, поэтому, не боятся проверок — знают, что пострадает, в первую очередь, руководитель.
«Имитатор» не воспользуется алгоритмами и инструкциями работы, поскольку эта деятельность ему не интересна. Не сработает и договор — «имитатор» не умеет толком работать и свои условия договора соблюдать наверняка не сможет. Обеспечение же и защиту воспримет с энтузиазмом, вот только на результатах (нулевых) работы это никак не скажется.
Таким образом, приведенная схема часто позволяет понять истоки производственных конфликтов и принять необходимые меры для их разрешения.
Не менее ценной для разрешения конфликтных ситуаций может стать более подробная информация об их «устройстве».
Как уже говорилось, любой конфликт представляет собой некоторую проблему, в связи с которой он случился. Кроме проблемы, есть еще целый набор эмоций, которые возникают у участников конфликта, сопровождают их спор и мешают конструктивно исправлять возникшую ситуацию. Часто именно эмоции приводят к разрушительным последствиям столкновения мнений. Следовательно, навыки решения проблем и управления эмоциями могут серьезно помочь и в разрешении конфликтов. Рассмотрим эти навыки подробнее.
Какие бывают проблемы? Существует множество разных их классификаций. Нам представляется удобным разделить их на: правовые, способы решения которых однозначно задаются юридическими нормами (например, нарушение сотрудником трудовой дисциплины); творческие, для решения которых необходимо использование специальных технологий, например, «мозгового штурма»; и, наконец, бытовые, повседневные проблемы, решение которых заранее никем не задано и зависит от множества уникальных особенностей данной конкретной ситуации.
Считается, что практически любую проблему можно решить, если воспользоваться следующим алгоритмом.
- Уяснение задачи и выбор цели (то есть фактически нужно ответить на два вопроса: что сейчас есть (происходит), но меня не удовлетворяет? как я хочу, чтобы было?).
- Перебор или изобретение вариантов дальнейших своих действий (можно просто дать волю фантазии и записать все, что приходит в голову).
- Анализ этих вариантов и выбор наилучшего.
- Реализация принятого решения.
- Анализ результатов и коррекция, исправление (если нужно) деятельности.
Используя приведенный алгоритм, мы можем решать возникающие проблемы и противоречия. Для преодоления возникающих эмоций также есть несколько соображений.
Важный навык, способствующий профилактике и конструктивному разрешению конфликтов, — умение вызывать симпатию. Что приятно большинству людей? Как правило, людям приятно, когда им делают комплименты, хвалят, льстят, говорят о том, что им нравится, что их интересует, не говорят о том, что им неприятно, делают подарки, угощают тем, что им нравится, подчеркивают их статус, внимательно выслушивают, просят совета, им улыбаются, помогают преодолевать трудности, соглашаются с их мнением и др. Очевидно, человек, демонстрирующий перечисленные варианты поведения, будет вызывать симпатию у собеседников. Симпатия, в свою очередь, не позволит вспыхнуть негативным эмоциям.
Отдельной причиной многих конфликтов является критика. Как поступить в ситуации, когда критикуют, не спровоцировав при этом конфликт? В. Г. Ромек в своей книге «Тренинг уверенности в межличностных взаимоотношениях» предлагает рассмотреть два варианта — когда критикуют справедливо и несправедливо.
Если вы считаете, что критика по отношению к вам несправедлива:
— не отвечайте хамством на хамство, внимательно выслушайте упрёки, претензии;
— переформулируйте обращенные к вам слова в нейтральные общезначимые утверждения, общие идеи, с которыми трудно не согласиться, например:
Критическое замечание. Возможный ответ .
Если вы считаете, что вас критикуют справедливо:
— дайте оппоненту высказаться, выслушайте его внимательно;
— перескажите слова, с которыми готовы согласиться;
— выделите реальные единичные претензии, расспросите о них;
— переформулируйте проблемы в задачи или правила на будущее;
— постарайтесь вызвать симпатию.
Например:
Вам : Безобразие! Вы никак не можете наладить дисциплину в вашем классе!
Вы : Действительно, сегодня на пятом уроке ребята вели себя шумно. Мы помешали вам работать?
Вам : Вот именно, у меня в соседней аудитории была самостоятельная работа. Дети постоянно отвлекались на ваш шум.
Вы : Что ж, я приношу вам свои извинения. Я более тщательно буду продумывать планы уроков, чтобы времени на шум не оставалось. Спасибо, что вы сказали мне об этом, мне это очень важно.
В педагогической и управленческой практике часто случаются ситуации, когда нужно предъявить требование или выступить с критикой. В таких случаях можно воспользоваться следующим алгоритмом.
Критика, требования (вы критикуете или требуете):
— перечислите конкретно, как обстоят дела, что именно происходит и вас не устраивает;
— выразите свои чувства по этому поводу;
— выразите свои пожелания по этому поводу (что делать);
— возможно, повторите несколько раз;
— если потребуется, скажите «иначе…».
Например:
Вы : Анна Николаевна, на педагогическом совете в начале этого учебного года мы приняли правила внутреннего распорядка, согласно которым учитель должен приходить в школу не позднее, чем за 20 минут до начала урока. Вы сегодня пришли перед самым звонком, то есть опоздали. Мне очень неприятно сейчас говорить об этом, я хочу, чтобы этого не повторялось».
Вам : Извините, я еду на работу издалека, а сегодня на дороге была ужасная пробка.
Вы : Понимаю, пробки у нас на дорогах, увы, не редкость. И все же на педагогическом совете в начале этого учебного года мы приняли правила внутреннего распорядка, согласно которым учитель должен приходить в школу не позднее, чем за 20 минут до начала урока. Вы сегодня опоздали. Мне это очень неприятно, я хочу, чтобы этого не повторялось.
Похожим образом строятся похвала и, если необходимо, выговор.
— дружеское прикосновение (если есть контакт с этим человеком);
— глядя в глаза;
— сказать, что сделано правильно;
— быть последовательным.
— описание того, что сделано неправильно;
— выражение своих чувств по этому поводу (огорчён, раздражён, встревожен, зол, обижен и др.);
— поддержка;
— быть последовательным (если выговор заслужен, то он высказывается, даже если в остальном всё хорошо).
Любой человек может переживать самые разные эмоции. Эмоции гнева, раздражения, злости — нормальные человеческие эмоции, которые испытывают все люди. Первый шаг к овладению эмоциями — признать, что вы их на самом деле испытываете. В числе способов совладания — физические упражнения, требующие затрат энергии, полное глубокое дыхание, методы релаксации, проигрывание предстоящих стрессовых ситуаций заранее в голове, отвлекающая деятельность.
Управлению своими эмоциями помогает и понимание того, что нельзя прямо вызвать в себе переживание, можно только создать ситуацию (реальную или воображаемую), которая вызовет это переживание.
Известный психолог Ф. Е. Василюк отмечает, что события, вызвавшие те или иные эмоциональные переживания, хранятся в нашей памяти, в мозге — нашем мощнейшем биокомпьютере. Но он полностью в нашей власти! Попробуем припомнить неприятного человека; подрисовать ему мысленно ослиные уши, козлиную бороду, кошачьи усы, штанишки Карлсона… Включить моторчик и пусть улетит. Какие теперь эмоции он вызывает? А ведь мы всего лишь изменили картинку в своей памяти!
Вообще, изменить можно: размеры, форму (сжать, растянуть, изогнуть); перекрасить в любой цвет (и объект, и фон), добавить детали или убрать их; неподвижное заставить двигаться (заставить плясать, ползать по-пластунски и т. д.); создать звуковые эффекты (разные голоса — мужской и женский, заставить декламировать, шептать, петь, свистеть и т. д.).
Итак, мы рассмотрели некоторые важные умения и навыки, позволяющие в некоторых ситуациях избегать конфликтов, а если конфликт все-таки возник, выйти из него с наименьшими потерями. Следование описанным выше простым и очевидным схемам поведения позволяет сделает нашу жизнь, с одной стороны, легче и понятнее, а с другой — насыщеннее и интереснее.
Существует значительное число оснований, используемых для классификации конфликтов в организационной среде. Принято подразделять конфликты в зависимости от вовлечённых в них субъектов на межличностные, межгрупповые, конфликты между отдельным человеком и группой.
К основным структурным элементам конфликта, как правило, относят: субъекты конфликта, взаимоотношения между ними и предмет.
Субъект конфликта -- это активная сторона, способная создать конфликтную ситуацию и влиять на динамику развития конфликта в зависимости от своих интересов. Согласно К. Боулдингу, субъектами конфликта могут выступать либо отдельные индивиды, либо состоящие из них общности, группы.
Объект конфликта -- конкретная причина, мотивация, движущая сила конфликта, то, к обладанию или пользованию чем стремятся оба субъекта. Условием возникновения конфликта является притязание одного из субъектов на неделимость объекта, владение им.
Объект конфликта обладает следующими характеристиками:
- - не существует сам по себе, он становится таковым при наличии интереса к нему со стороны взаимодействующих субъектов (когда появляется желание им обладать, его использовать, контролировать, присвоить и т. д.);
- - имеет признак дефицитности и необходимости его использования со стороны обоих субъектов;
- - имеет релятивистский (относительный) характер, связанный с разными субъективными оценками его значимости для разных субъектов;
- - может быть реалистическим и нереалистическим --тем, который в самом себе содержит цель и содержание (девиантное поведение не ради достижения каких-то уступок, а ради самого акта).
Предмет конфликта -- объективно существующая или мыслимая (воображаемая) проблема, служащая причиной разногласий между сторонами. Иными словами, предмет конфликта -- это и есть то противоречие, из-за которого и ради разрешения которого субъекты вступают в противоборство.
Каждый конфликт имеет следующие характеристики:
- - пространственные: географические границы, сферы возникновения и проявления конфликта, условия и повод возникновения, конкретные формы проявления, средства и действия, которыми пользуются субъекты, результат конфликта;
- - временные: длительность, частота, повторяемость, продолжительность участия каждого субъекта, временные характеристики каждого из этапов;
- - социально-пространственные: количество и интересы всех участников конфликта.
Функция конфликта -- это роль, которую играет конфликт по отношению к обществу и его различным структурным образованиям: индивидам, социальным группам, организациями т. д. Функции конфликта можно разделить на общие (проявляющиеся на различных уровнях социальной системы) и личностные (проявляющиеся на уровне конкретной личности, индивида).
Общие положительные функции конфликта: устранение противоречия в функционировании коллектива; создание и поддержание баланса сил; социальный контроль за соблюдением правил, общепринятых норм и ценностей; создание новых социальных норм и институтов, обновление существующих; установление неформальной иерархии в группе или обществе; более глубокое познание участниками конфликта друг друга; снятие синдрома покорности у подчиненных и т. д.
Положительные функции конфликта на личностном уровне: познавательная функция по отношению к тем людям, которые принимают в нем участие; самопознание и коррекция самооценки; ослабление психической напряженности; способствование развитию личности; адаптация и социализация индивидов в группе; способ самоутверждения и самореализации; возможность избавиться от проблем; развитие личности и др.
Общие отрицательные функции конфликта:
- - большие материальные, эмоциональные затраты на участие в конфликте;
- - возможно значительное ухудшение настроения участников, появление болезней, насилия и гибели людей;
- - разрушение межличностных отношений;
- - нарушение системы отношений; ухудшение социально-психологического климата и т. д.
Отрицательные функции на личностном уровне:
- - ухудшение качества индивидуальной деятельности;
- - разочарование в своих способностях, снижение самооценки;
- - способствование социальной пассивности личности;
- - потеря прежней мотивации, разрушение ценностных ориентаций и т. д.
Таким образом, конфликт как общественное явление в своей структуре содержит субъектов и предмет конфликта, а также конфликтное взаимодействие и окружающую среду и имеет как положительные, так и отрицательные функции .
Конфликты подразделяются на межличностные, межгрупповые и конфликты между личностью и группой в зависимости от сторон.
Межличностный конфликт. Это столкновение между отдельными индивидами в процессе их социального и психологического взаимодействия. Конфликты этого типа возникают на каждом шагу и по самым разным поводам.
Во всяком межличностном конфликте большое значение имеют личностные качества людей, их психические, социально-психологические и нравственные характеристики. В этой связи часто говорят о межличностной совместимости или несовместимости людей, которые играют важнейшую роль в межличностном общении.
Конфликт между личностью и группой. Этот тип конфликта имеет много общего с межличностным, однако он более многоплановый. Группа включает в себя целую систему отношений, она определенным образом организована, в ней, как правило, имеются формальный и / или неформальный лидер, координационная и субординационная структуры и т. д. Поэтому потенциальная возможность конфликта здесь возрастает.
Подобно другим типам конфликтов, конфликт между личностью и группой может быть как конструктивным, так и деструктивным. В первом случае разрешение конфликта способствует укреплению связи личности с группой, формированию личностной и групповой идентификации и интеграции. Во втором случае, напротив, происходят дезидентификация личности и групповая дезинтеграция.
Межгрупповой конфликт. Выражается этот конфликт в столкновении интересов различных групп. К такому типу относятся конфликты между социальными группами самого разного размера: малыми, средними и большими.
Причины межгрупповых конфликтов могут быть самые разные: экономические, политические, национально-этнические и т.д. Разный уровень социальных групп имеет свои особенности возникновения конфликта и способов их разрешения. Так, на уровне малых групп большую роль в возникновении межгруппового конфликта играет такой фактор, как социальная идентификация групп. Она выражается в формировании чувства причастности к труппе, отождествлении себя с другими ее членами, создании качества "мы", в отличие от "они" или "не-мы". "Мы" - это свои, наши, "они" - это другие, отличающиеся от "нас". Таким образом, социальная идентификация своей оборотной стороной имеет социальную дифференциацию, которая содержит в себе возможность возникновения межгруппового конфликта. При этом основания социальной идентификации могут быть самые разные: экономические, социокультурные, расовые и т. д.
При вовлечении в конфликт представителей организационного уровня говорят о горизонтальном конфликте, если же субъекты конфликтного взаимодействия относятся к различным организационным уровням - о вертикальном. Конфликты различаются в зависимости от исхода на деструктивные (дисфункциональные) и конструктивные (функциональные). Кроме того, конфликты подразделяются в зависимости от выраженности их внешних проявлений на скрыто протекающие и явные .
Л. А. Козер конфликты подразделяет на реалистические (предметные) и нереалистические (беспредметные). Реалистические вызываются неудовлетворением определенных требований участников и несправедливым (по мнению одной или обеих сторон) распределением преимуществ между ними. Эти конфликты направлены на борьбу с предполагаемым источником неудовлетворенности или несправедливости и имеют целью достижение определенного результата. Нереалистические конфликты требуют взаимодействия между двумя или более людьми, но причиной их являются не противоречащие друг другу устремления противников, а потребность освободиться от напряжения, от негативных эмоций.
- 1) стороны стремятся завысить свои возможности и занизить возможности оппонента, самоутвердиться за его счет, неконструктивно критикуют друг друга и т. д. Эти реакции оцениваются оппонентом как личные оскорбления, и далее включаются механизмы активной защиты и противодействия с его стороны;
- 2) повышение активности оппонентов при резком ослаблении самоконтроля; нарушение обратной связи. На этом этапе участникам конфликта сложно вернуться в конструктивную фазу. Конструктивная фаза конфликта характеризуется осознанием оппонентами цели, объекта конфликта, средств достижения цели, правильной оценкой собственного состояния, возможностей и способностью объективно оценить состояние и реакции оппонента. Совместная деятельность остается в рамках делового обсуждения предмета конфликта
А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов в динамике конфликта выделили ряд периодов и этапов. Латентный период (предконфликтная ситуация) состоит из следующих этапов:
- - возникновение объективной проблемной ситуации. В ее основе лежат объективные причины, которые являются предпосылкой возникновения конфликтов;
- - осознание объективной проблемной ситуации. На данном этапе происходит восприятие реальности как проблемной, понимание необходимости предпринять какие-то действия для разрешения противоречия. Наличие препятствия для реализации интересов способствует тому, что проблемная ситуация воспринимается субъективно, т. е. с искажениями;
- - попытки сторон разрешить объективную проблемную ситуацию неконфликтными способами. Осознание конфликтной ситуации сторонами, вовлеченными в конфликт, ведет к разрешению ее неконфликтными способами: убеждение, разъяснение, просьба, информирование противостоящей стороны. На данном этапе один из участников ситуации может уступить, не желая перерастания проблемной ситуации в конфликт;
- - возникновение предконфликтной ситуации. Ситуация может восприниматься как предконфликтная, т. е. восприятие угрозы каким-то общественно важным интересам, причем действия оппонента не рассматриваются как реальная угроза.
Открытый период, или конфликтное взаимодействие (собственно конфликт), составляют следующие этапы:
- - инцидент: происходит первое столкновение сторон, попытка одной стороны решить проблему в свою пользу. Конфликт может развиваться как чередование конфликтных столкновений - инцидентов;
- - эскалация: интенсификация противостояния участников конфликта. Этот этап связан с началом открытого конфликтного взаимодействия: эмоциональным напряжением (аффективное реагирование); переходом в общении от аргументов к претензиям и личным выпадам; углублением противоречий; применением насилия; снижением значимости первичных разногласий по поводу предмета конфликта; увеличением числа участников. Эскалация конфликта характеризуется сужением когнитивной сферы, т. е. переходом к более примитивным формам отражения реальности; вытеснением адекватного восприятия другого образом врага;
- - сбалансированное противодействие: снижение интенсивности противостояния. Происходит осознание, что продолжение конфликта силовыми методами не даст результата, но действия по достижению согласия участниками еще не предпринимаются;
- - завершение конфликта: осуществляется поиск путей выхода из конфликта и переход от конфликтного противодействия к решению проблемы и прекращению конфликта. Основными формами завершения конфликта являются разрешение, урегулирование, затухание, устранение или перерастание в другой конфликт .
Главную роль в возникновении конфликтов играют так называемые конфликтогены - слова, действия, способствующие возникновению и развитию конфликта, т.е. приводящие к конфликту непосредственно.
Следует отметить, что "одиночный" конфликтоген, как правило, не способен привести к конфликту, должна возникнуть цепочка конфликтогенов - их эскалация.
Эскалация конфликтогенов - следствие того, что на конфликтоген в свой адрес человек старается ответить более сильным конфликтогеном, часто максимально сильным из всех возможных.
В образовательной организации функции руководителя по разрешению конфликтов осложняются расширенным спектром плоскостей их возможного возникновения: педагог-педагог, педагог-родитель, руководитель-родитель, педагог-ребёнок, педагог-специалист, педагог-руководитель, специалист-руководитель, руководитель-руководитель и пр. Более того педагогический работник может находится в конфликте со своими личными интересами. Рассмотрим более подробно понятие "конфликт интересов педагогического работника". Понятие "конфликт интересов педагогического работника" определён Федеральным законом "Об образовании в Российской Федерации" № 273 - ФЗ. Конечно, это понятие существовало в сфере образования и ранее, но со вступлением силу закона приобрело законодательное оформление. Конфликт интересов педагогического работника закон трактует как ситуацию, при которой у педагогического работника в ходе осуществления им профессиональной деятельности возникает личная заинтересованность в получении материальной выгоды или иного преимущества и которая влияет, или может повлиять, на надлежащее исполнение педагогическим работником профессиональных обязанностей вследствие противоречия между его личной заинтересованностью и интересами обучающегося, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся. Таким образом, под конфликтом интересов подразумевается заинтересованность педагогического работника в получении им материальной выгоды при выполнении своей работы .
Педагогический конфликт обладает рядом особенностей, выделяющих его из общей массы конфликтов.
Особенность первая. Не всякий конфликт, возникающий в образовательной системе, можно считать педагогическим, то есть имеющим прямое отношение к педагогическому процессу.
Особенность вторая. Значимость каждого конфликта может ситуативно меняться. Например, конфликты в педагогическом коллективе влияют на психологический климат, сказываются на настроении обучающихся и педагогов, их эмоциональном самочувствии.
Особенность третья. Педагогические конфликты отражают не только личностные, но и любые другие особенности жизнедеятельности образовательной системы (социальные, экономические, идеологические и пр.)
Особенность четвёртая. В решении педагогического конфликта следует придерживаться принципа: "Благородная цель достигается благородными средствами".