Групповые формы и методы работы с младшими школьниками. Исследовательская деятельность школьников

Часть II. Работа школьного психолога с учащимися разного возраста

Глава 2. Основные направления работы с младшими школьниками (А.М. Прихожан)

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача школьного психолога в совместной работе с учителем - создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим психологу следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу.

II.2.1. Методы определения готовности детей к школьному обучению.

Определение школьной зрелости . Существуют различные методы определения школьной зрелости (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 и др.). Для первичного знакомства с ребенком наиболее удобно, на наш взгляд, использовать ориентационныи тест школьной зрелости Керна-Йирасека (31, 88), поскольку он имеет нормативы, требует для своего проведения немного времени и применяется для обследования шестилетних детей.

Тест состоит из трех заданий. Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе - срисовывание письменных букв, третье - срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 - как ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети. Но вместе с тем следует иметь в виду, что без дальнейшего обследования указанную группу детей нельзя относить к слаборазвитым, характеризующимся школьной незрелостью, поскольку, по словам Йирасека, удовлетворительный результат ориентационного теста является относительно надежным основанием для вывода о школьной зрелости с прогнозом хорошей школьной успеваемости, но неудовлетворительный результат не может служить достаточным основанием для вывода о школьной незрелости с прогнозом плохой школьной успеваемости.

Проведенные им исследования показали, что, как правило, большинство учащихся, показавших по тесту уровень развития выше среднего и средний, хорошо адаптируются к школьным требованиям и успешно овладевают всеми разделами школьной программы в I-II классах. Те же учащиеся, которые по тесту показали уровень развития ниже среднего, в большинстве своем испытывают трудности в адаптации к школьным требованиям и овладении письмом (пользование карандашом и ручкой в начале обучения), но уже к концу II класса почти половина из них хорошо успевает по родному языку и математике. Вероятно, это дети с нормальным интеллектом, которые к моменту поступления в школу обладали слабым развитием произвольности и тонкой моторики руки. Без дополнительного обследования трудно сделать вывод о том, что является причиной плохого выполнения теста - низкое интеллектуальное развитие, слабое развитие произвольности, в результате чего ребенок не может качественно выполнить неинтересное ему задание, или неразвитость сен-сомоторных связей и тонкой моторики руки. Бывают также случаи, когда дети с хорошим интеллектом схематично рисуют фигуру мужчины, что существенно ухудшает их суммарный балл, а дети-левши плохо справляются с заданием №2 (срисовывание письменных букв). Все вышесказанное еще раз указывает на то, что плохой результат по тесту Керна-Йирасека не имеет однозначной интерпретации и требует дополнительного прояснения

(Практика применения теста Керна-Йирасека показывает, что нередко дети из неблагополучных семей отказываются рисовать фигуру мужчины, а дети, знающие письменные буквы, переписывают предложенный образец печатными буквами. На этот случай надо иметь образец письменных букв на иностранном языке ).

Автор теста отмечает также ограниченность методики в связи с неиспользованием в ней вербальных субтестов, позволяющих судить о развитии логического мышления (тест школьной зрелости в основном позволяет судить о развитии сенсомоторики).

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти) (Существует целое направление, занимающееся определением психического развития человека по рисуночным пробам (Гудинаф, Маховер и др.) ).

Задания "срисовывание письменных букв" и "срисовывание группы точек" выявляют умение ребенка подражать образцу. Это умение также необходимо в школьном обучении. Субтесты также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

Инструкция по применению теста (Инструкция по применению теста и оценка результатов приводятся по Я. Йирасеку (88) ). Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На лицевой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Инструкция к заданию № 1 следующая: "Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь". Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то психолог все равно должен ограничиться одной фразой: "Рисуй так, как сможешь". Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например сказать: "Рисуй, у тебя все получится". Иногда дети задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он рядом нарисовал еще и мужчину.

После окончания рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону. Задание № 2 объясняют следующим образом: "Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же". Предлагается скопировать фразу: "Он ел суп" (написанную письменными буквами). Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы, и одно Слово не поместится в строчке, следует обратить его внимание на то, что можно написать это Слово выше или ниже.

Перед заданием № 3 экспериментатор говорит: "Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же". При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Приведем образец, предлагаемый для воспроизведения (см. рис.2, справа).

Во время выполнения детьми заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь следует обратить внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник - правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет его под стулом, начал ли рисовать не в том месте, которое ему указали, или просто обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво, и т.д.

Оценка результатов теста.Задание №1 - рисование мужской фигуры.

1. балл выставляется при выполнении следующих условий.
   Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице -глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым "синтетическим" (контурным) способом, заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы "растут" из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более примитивный "аналитический" способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.
2. балла выставляются в следующем случае:
   Выполнение всех требований на 1 балл, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.
3. балла. Фигура имеет голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.
4. балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.
5. баллов. Отсутствует четкое изображение туловища ("головоножка" или преобладание "головоножки") или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание № 2 - копирование слов, написанных письменными буквами.

1. балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30°.
2. балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.
3. балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.
4. балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.
5. баллов. Каракули.

Задание № 3 - срисовывание группы точек.

1. балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.
2. балла. Число и расположение точек соответствуют образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой.
3. балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот - даже на 180°.
4. балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.
5. баллов. Каракули.

Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми тем, что он дает общую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во время записи детей в школу, чтобы не удлинять процедуру записи. Ознакомившись с результатами теста, психолог может вызвать для индивидуального обследования необходимых ему детей, чтобы более четко представить себе их психическое развитие. Если ребенок по всем трем испытаниям набрал от 3 до 6 баллов, то, как правило, с ним нет необходимости дополнительно беседовать, чтобы уточнить картину его интеллектуального развития. (Заметим, что о личностных особенностях данный тест почти не дает сведений.) Дети, набравшие 7-9 баллов, если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями, также могут не приглашаться для собеседования, так как эти дети, как правило, репрезентируют средний уровень развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки (например, балл 9 состоит из оценки 2 за первое задание, оценки 3 - за второе и оценки 4 - за третье), то лучше побеседовать с ребенком (провести индивидуальное обследование), чтобы точнее представлять себе особенности его развития. И конечно, необходимо дополнительно обследовать детей, получивших 10-15 баллов (нижняя граница среднего развития - 10-11 баллов и развитие ниже нормы - 12-15 баллов).

Дополнительное индивидуальное обследование должно помочь психологу выявить особенности интеллектуального и личностного развития ребенка, чтобы он смог наметить коррекционную и профилактическую программу работы с ним. В связи с этим очень важно подобрать соответствующие методы для такого рода обследования.

Определение уровня интеллектуального развития. Приступая к дополнительному психологическому обследованию ребенка, психолог прежде всего должен определить уровень его интеллектуального развития. Для этой цели подходит методика Д. Векслера, созданная в США в 1949 г. и предназначенная для исследования интеллекта у детей от 5 до 16 лет. В Советском Союзе применяется адаптированный для нашей страны вариант методики Д. Векслера (58; 64).

Данный вариант методики позволяет дифференцировать здоровых детей и детей-олигофренов. Но поскольку по результатам этого теста нельзя провести однозначную границу между нормой и патологией (один и тот же результат может быть верхней границей олигофрении и нижней границей нормы), то мы считаем целесообразным использовать тест Векслера при записи детей в школу не для отграничения нормы от патологии, а для определения низкого, среднего и высокого уровня умственного развития. Пусть дети с низким уровнем умственного развития (среди которых могут встречаться педагогически запущенные, с задержками психического развития и с патологией) на первом году обучения учатся в обычной школе, чтобы по ходу обучения можно было уточнить диагноз и тогда уже принять решение о целесообразности перевода данного ученика в школу для умственно отсталых детей.

Определение уровня развития произвольной сферы. Успешность обучения в I классе существенно зависит от трех параметров: развития у ребенка произвольного внимания , произвольной памяти и умения действовать по правилу.

Для определения уровня развития произвольного внимания у детей, поступающих в школу, мы разработали методику под названием "Домик". Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (рис.2, слева). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания , пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. В этом смысле методику "Домик" можно рассматривать как аналог заданий №2 и №3 теста Керна-Йирасека (срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек) (Исследование показало, что наиболее близкие результаты методика "Домик" дает с заданием № 2 теста Керна-Йирасека ). Однако методика "Домик" позволяет выявить особенности развития именно произвольного внимания , так как при обработке результатов учитываются только "ошибки внимания ", тогда как тест Керна-Йирасека не позволяет, например, определить, что послужило причиной некачественного выполнения задания - плохое внимание или плохое пространственное восприятие . Так, в задании № 3 оценка зависит как от воспроизведения на бумаге правильного количества точек, так и от соблюдения определенного расстояния между ними.

Обработка результатов, получаемых по методике "Домик", проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

• а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неверно изображен во всех деталях рисунка, например неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки и в правой, и в левой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;
• б) замена одного элемента другим (1 балл);
• в) отсутствие элемента (1 балл);
• г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Проведенные нами эксперименты с детьми от 5 лет 7 месяцев до 6 лет 7 месяцев показали что ребенок с хорошо развитым произвольным вниманием выполняет задание "Домик" без ошибок и получает 0 баллов. Ребенок со средним развитием произвольного внимания допускает в среднем 1-2 ошибки и соответственно получает 1-2 балла. Дети, получающие больше 4 баллов, характеризуются слабым развитием произвольного внимания .

Некоторые замечания к проведению методики:

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом.

По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекае-мость ребенка, а также зафиксировать, если он рисует левой рукой.

Иногда некачественное выполнение задания вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним задачи "срисовать точно по образцу", что требует внимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные в этом случае ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания .

В случае, если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т.д. (различные элементы рисунка "Домик"). Делается это для того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефекте зрения возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т.д.).

Для исследования уровня развития произвольной памяти у детей, поступающих в школу, можно использовать задания на запоминание картинок и слов. Ребенку предлагают запомнить как можно больше цветных картинок с изображением знакомых ему предметов (предъявляется 25 цветных картинок; длительность восприятия каждой картинки равна 3с). После показа всех картинок его просят назвать те предметы, которые он только что видел на рисунках. В исследовании 3.М. Истоминой (32) установлено, что пятилетние дети запоминают в среднем 6-7 картинок, а шестилетние - 8. Можно использовать методику "Заучивание 10 слов" (74), в которой ребенку предлагается запомнить названия 10 знакомых ему предметов. Результаты исследований показывают, что пятилетние и шестилетние дети в среднем запоминают 3-4 слова.

Методика "Заучивание 10 слов" может также использоваться для определения астении, быстрой истощаемости таких психических процессов, как внимание и память. С.Я. Рубинштейн (74) указывает, что если здоровый ребенок с каждым новым предъявлением словесного ряда запоминает все больше и больше слов, то испытуемый, страдающий астенией (быстрой утомляемостью и истощением психических процессов, в результате чего очень быстро наступает охранительное торможение центральной нервной системы), с каждым новым предъявлением запоминает все меньше и меньше слов. Об астении следует судить не только по результатам методики "Заучивание 10 слов", но и на основе медицинских данных (сведения об инфекционных заболеваниях, перенесенных ребенком в раннем возрасте, о родовых и черепно-мозговых травмах и т.д.), а также беседы с родителями об особенностях поведения ребенка.

В связи с тем что при сильно выраженном охранительном торможении трудно длительное время сохранять сосредоточенность на каком-либо объекте, детей-астеников можно отнести к группе ребят со слабым развитием произвольности.

Умение действовать по правилу определяется в задании, которое удается выполнить только в случае соблюдения данного правила. В качестве такого задания удобно использовать методику "Узор" Л.И. Цеханской (19), направленную на изучение сфор-мированности умения детей, поступающих в школу, сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия. В данной методике таким правилом является схема соединения в целостный узор отдельных его элементов. Методика имеет нормативные показатели и удобна при сравнении уровня достижений различных испытуемых.

Определение особенностей развития мотивационной сферы. Известно, что в дошкольном возрасте наибольшей побудительной силой обладают игровые мотивы, а в младшем школьном - учебные. Для эффективного обучения и развития ребенка важно знать, какие мотивы доминируют в мотива-ционной сфере будущего первоклассника - игровые или учебные, поскольку при слабом развитии учебной мотивации ребенок может не принимать поставленной перед ним учебной задачи.

Н.Л. Белопольская (2, 2а) в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагает использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

Эксперимент проводится в три этапа. На первом этапе дается методика А. Карстен на психическое пресыщение (65). В качестве задания испытуемым предлагается заполнять точками нарисованные на листе бумаги кружки. Когда появляются признаки психического пресыщения, можно переходить ко второму этапу эксперимента, на котором вводится учебный мотив, а именно, испытуемому сообщают, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой (предупреждается, что на пятерку надо сделать не менее одной страницы). На третьем этапе вводится игровой мотив - ребенку предлагается игра по правилам, представляющая собой игру-соревнование двух участников. В игре-соревновании по скорости и точности заполнения точками кружков победителем считается тот, кто первым заполнит 1 страницу. После окончания эксперимента делается вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка.

В исследовании Н.Л. Белопольской было показано, что у детей 7-8 лет с задержкой психического развития игровые мотивы преобладают над учебными. Естественно предположить, что эта закономерность сохранится и в более раннем возрасте, а именно в 5,5-6 лет. Но из этого не следует, что если у ребенка 6 лет проявляется доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке психического развития. С определенной долей уверенности можно сказать, что у шестилетнего ребенка с задержкой психического развития будет наблюдаться доминирование игровой мотивации над учебной, но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью. Старший дошкольный возраст характеризуется расцветом сюжетно-ролевой игры и игр с правилами; именно в игре рождаются предпосылки учебной деятельности, и в частности произвольность. Игровая Мотивация позволяет ребенку продемонстрировать такой уровень развития психических процессов, который вне игры пока еще ему недоступен. Поэтому д!я большинства шестилетних детей, находящихся на среднем уровне психического развития, может быть характерно доминирование игровой мотивации. Вместе с тем возможны случаи, когда учебная Мотивация (в виде мотива получения отметки) и игровая Мотивация (в виде игры-соревнования по правилам) окажутся рав-нодейственны, так как получение отметки за определенным образом выполненное задание в чем-то сродни игре-соревнованию по правилам, где выигрыш (та же отметка) присуждается за определенное качество выполнения задания.

Поэтому при определении ведущего типа мотивации шестилетних детей мы предлагаем модификацию методики Н.Л. Бело-польской. В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву "О" {или цифру "О"). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку - "5", то надо красиво написать не менее 1 страницы.

Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть частыми и ровными, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно. Предлагаемые в этой модификации методики мотивы имеют, с нашей точки зрения, более выраженную учебную и игровую окраску.

Итак, подводя итог сказанному, подчеркнем еще раз основные моменты психологического обследования детей во время записи их в школу:

1. Цель психологического обследования - определение школьной зрелости для выявления детей, не готовых к школьному обучению и нуждающихся в специальных развивающих занятиях и индивидуальном подходе при обучении.
2. Первый этап обследования поступающих в школу детей должен дать ориентировочную информацию об их школьной зрелости. Для решения этой задачи целесообразно использовать ори-ентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, имеющий нормативные показатели.
3. Дети, получившие по тесту Керна-Йирасека оценку, свидетельствующую об уровне развития ниже средней нормы, должны пройти дополнительное психологическое обследование для уточнения особенностей развития их интеллектуальной, произвольной и мотивационной сфер.
4. Дополнительное психологическое исследование интеллекта проводится для детей, получивших по тесту Керна-Йирасека 12-15 баллов, поскольку в этой группе испытуемых может встретиться патология. Для исследования интеллекта целесообразно применять детскую адаптированную методику Векслера.
5. Дополнительное психологическое исследование произвольной и мотивационной сфер можно проводить для всех будущих первоклассников, чтобы более точно представлять уровень их психического развития.

Исследование произвольной сферы можно проводить при помощи методик, определяющих уровень развития произвольного внимания , памяти, а также умения действовать по правилу, поскольку именно эти параметры развития произвольной сферы определяют сформированность предпосылок к учебной деятельности. Необходимо помнить, что применяющиеся методики должны иметь нормативные показатели, иначе обследуемых детей нельзя будет распределить по группам.

Особенности развития мотивационной сферы (доминирование на данном этапе развития ребенка игрового или учебного мотивов) можно определять по методике Н.Л. Белопольской.

II.2.2. Группы развития.

С детьми, не готовыми к школьному обучению, психолог может работать непосредственно в группах, которые мы называем "группами развития", и опосредованно через учителя.

Группа развития - это небольшая группа детей, не более шести человек (желательно четное количество, чтобы в играх можно было образовать две команды), с которыми психолог проводит развивающе-коррекционную работу, направленную на достижение ребятами такого уровня психического развития, при котором возможно их нормальное обучение в школе. Поскольку основной контингент такой группы - это дети, педагогически запущенные и с задержкой психического развития, то содержание работы в группе во многом сводится к восполнению пробелов в развитии и воспитании этих детей. Попадающие в группу дети, как правило, не умеют играть, у них недостаточно развита игровая деятельность, существенным образом определяющая психическое развитие дошкольника. В связи с этим в развивающе-коррекционных программах широко используются различные игры (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие); играя с детьми, мы создаем условия развития предпосылок к школьному обучению. Необходимость использования игр в работе группы обусловлена также отсутствием у ее участников познавательного интереса.

Практика работы в группе развития показывает, что дети лучше воспринимают развивающий материал, если занятия проводятся эмоционально. Ведущий группу должен как бы "переливать" специальных коррекционно-развивающих программах и индивидуальном подходе.

II.2.4. Взаимодействие психолога с учителями.

Поскольку психолог в основном воздействует на учеников опосредованно, через учителя, то прежде всего ему надо найти общий язык с педагогом. Это очень сложный процесс: нужна такая форма взаимоотношений, при которой происходит равноправное сотрудничество. Психолог и педагог должны обмениваться информацией об учениках, обсуждать правомерность применения тех или иных методов обучения и воспитания. Коррекционные программы для нуждающихся в них учащихся должны рождаться в диалоге. Если такие программы не навязываются педагогу извне, а он сам творчески участвует в их составлении, то эффективность их значительно выше. На методических семинарах психолог должен рассказывать о достижениях психологической науки в области обучения и воспитания, знакомить учителей с литературой, разбирать Конкретные случаи из жизни школы, когда с помощью психологических знаний удалось изменить что-то к лучшему. Можно сказать, что школьный психолог выступает носителем психологических знаний, но при этом очень важно не переступить черту чисто профессиональных полномочий и не превратиться в поучающего всезнайку, что, естественно, вызовет раздражение педагогического коллектива.

Индивидуальный подход в обучении и воспитании преимущественно осуществляет педагог, а психолог вместе с ним разрабатывает необходимые для этого стратегию и тактику, а также ведет группы развития. Вполне понятно, что такая форма работы требует хорошего знания каждого ученика. Поэтому на протяжении всего года необходимо вести наблюдения за всеми учащимися и обследования, результаты которых должны систематически заноситься в карту психического развития ребенка (первые записи в этой карте относятся к моменту поступления ребенка в школу). При психологическом обследовании младших школьников можно использовать следующие известные диагностические методики: детский вариант теста Векслера; CAT (детский вариант методики ТАТ); "картинки тревожности" Амен; детский вариант методики Розенцвейга (изучение реакций на фрустрацию); детский вариант личностного опросника Айзенка; социометрическую методику Р. Жиля; различные социометрические пробы; рисуночные тесты (рисунок человека, семьи и др.); методику незаконченных предложений, методику Дембо-Рубинштейн (исследование самооценки) и некоторые другие. Данные, полученные по методикам должны быть дополнены так называемыми "жизненными показателями" (наблюдения, сведения, полученные от учителей, родителей и т.д.).

Первые сведения о ребенке, которые необходимо сообщить учителю, - это его психологические и психофизические особенности. К последним, в частности, относятся доминирование левой или правой руки и состояние тонкой моторики руки. Среди психологических особенностей учеников, с которыми учитель должен познакомиться в первую очередь, можно выделить такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе, застенчивость, импульсивность, демонстративность, а также особенности развития мотивационной сферы и познавательных интересов. С первых же дней пребывания ученика в школе необходимо создать для него благоприятную психологическую атмосферу, так как только в этом случае возможен прогресс в его развитии.

Когда учитель знает, что к нему в класс пришли несколько человек, отличающиеся тревожностью, чрезмерной застенчивостью, неуверенностью в себе, то он может первое время не спрашивать их, если они сами того не захотят, а потом постепенно начать приучать их отвечать с места, а затем и у доски. В случае неуспеха на первых порах к таким учащимся недопустимо применять порицания и санкции, каждая удача, напротив, должна быть эмоционально отмечена. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети не боялись делать ошибки. Обо всем этом психолог должен предупредить учителя. Работая с тревожными ребятами в группе развития, психолог должен учить их владеть собой. Для этой цели годятся различные аутотренинговые техники, подходящие для данного возраста.

Не менее важно знать учителю и об импульсивных, расторможенных учащихся, поскольку для них необходима специальная организация их поведения и работы на уроке. Замечания, крик, угрозы на таких ребят не действуют, поскольку причина их поведения коренится в особенностях функционирования нервной системы.

Дети-астеники также требуют к себе индивидуального подхода, поскольку их режим работоспособности существенно отличается от общего режима работы учащихся. Они включены в учебный процесс только в начале урока, а затем их внимание ослабевает, и им нужен отдых. Поэтому спрашивать их лучше в начале урока, в это же время ими лучше усваивается новый материал.

Астеники и импульсивные учащиеся внешне похожи на детей с плохим развитием произвольной сферы, но с нормальным функционированием нервных процессов, что встречается при педагогической запущенности. Таким образом, одна и та же внешняя картина в поведении ребенка - невнимательность, рассеянность, забывчивость, легкая отвлекаемость от поставленной задачи, плохая работа по образцу - может быть связана как с плохим развитием произвольной сферы (на фоне нормального развития центральной нервной системы) вследствие педагогической запущенности, так и с определенными отклонениями в развитии психических процессов. Правильно поставленный диагноз позволит создать коррекционную программу, необходимую для развития ребенка. Так, бессмысленно развивать у астеника память методом тренировки, поскольку это может привести его еще в худшее состояние, еще сильнее истощив его нервную систему. Не помогут в этом случае и длительные дополнительные занятия. Напротив, правильно составленный режим дня, где большое внимание будет уделяться отдыху ребенка, поможет ему справиться с учебной нагрузкой.

Помимо указанных особенностей, учителю необходимо знать и о таких психофизических характеристиках учащегося, как доминирование левой или правой руки и состояние тонкой моторики руки. Левшей не рекомендуется переучивать, так как, по имеющимся в литературе данным, это может пагубно отразиться на их речевом развитии. Кроме того, к левшам нельзя применять стандартные критерии оценки красоты почерка, поскольку, как правило, буквы получаются у них хуже, чем у правшей. Неудовлетворительное развитие тонкой моторики руки требует применения целого комплекса специальных упражнений и игр (см. 51).

Плодотворность применения игровой мотивации при выполнении детьми с задержкой психического развития неинтересной им в рамках учебной деятельности работы была показана в исследовании Н.Л. Белопольской (2, 2а). Она проводила исследование на детях 7-8 лет, здоровых и с задержкой психического развития. Результаты показали, что у здоровых детей учебная Мотивация оказалась более высокой. Проявилось это в том, что под влиянием мотива "получение педагогической оценки" дети выполняли объем работы больший, чем в игре, приблизительно в 2 раза. При игровой мотивации задание также доводилось до конца, но ребята отказывались повторить игру-соревнование на неинтересном для них материале. Учебный же мотив позволял выполнить не только требуемый минимум работы, но и перевыполнить норму. У детей с задержкой психического развития учебная Мотивация оказалась малоэффективной в отличие от игровой. Насыщение заданием подавляло желание получить хорошую оценку, в то же время игровая форма задания вызывала положительное эмоциональное отношение, и объем выполненной работы в игре в 1,5-2 раза превышал объем работы, выполненной на оценку. Дети с задержкой психического развития, несмотря на однообразный характер работы, соглашались повторить выполнение задания в условиях игровой мотивации.

Данное исследование показало, что если ребенок по своему уровню развития не может принять задание в рамках учебной деятельности, то он может это сделать в рамках игровой деятельности. Но, как уже отмечалось выше, некоторые учебные мотивы, а именно получение хорошей отметки за определенное качество выполнения задания можно рассматривать наравне с игровыми мотивами в игре-соревновании, где выигрыш - это та же хорошая оценка за определенный достигнутый результат. Поэтому использование в обучении принципа соревнования и игр по правилам с результативным выигрышем может быть мостиком к развитию учебного мотива в виде желания получить хорошую отметку. Если такой мотив удастся актуализировать, то следующим шагом может быть работа по сдвигу мотива на цель (40а). Например, если сначала ученик учится читать, чтобы получить хорошую оценку, то затем само чтение начинает доставлять ему удовольствие. Постепенно такой путь развития мотивационной сферы может привести к развитию познавательных интересов.

Заметим, что, используя оценку для развития мотивационной сферы учащегося, нельзя допускать у него хронического неуспеха и неудач, поскольку это может навсегда отбить интерес к учению. Оценка должна использоваться таким образом, чтобы ребенок "то выигрывал, то проигрывал". В случае "проигрыша", т.е. получения плохой оценки, необходимо подбодрить "проигравшего", выразить уверенность, что в следующий раз у него наверняка все получится, и вместе с ним проанализировать его ошибки. Совместный анализ ошибок, при котором недопустимы отрицательные эмоции , постепенно приучит ребенка самого анализировать и оценивать свою работу. Это также поможет ему более адекватно воспринимать в дальнейшем оценку учителя.

Предложенная система развития учебной мотивации через стремление получить хорошую оценку не противоречит существующему в I классе правилу не ставить отметок в начале обучения, поскольку предлагаемая нами система оценивания по сути дела носит игровой характер и не используется для наказания учеников за незнание материала, плохое поведение и т.д.

Работа со слаборазвитыми учащимися должна строиться по принципу восполнения пробелов в воспитании и развитии. Их необходимо учить слушать, видеть и воспринимать, пересказывать текст и отвечать на вопросы, выделять в прочитанном главное, составлять рассказы по картинкам и т.д. На первых порах особое внимание следует уделить развитию речи. В литературе есть данные о том, что умственное развитие ребенка существенно зависит от его речевого развития "(22), а речевое развитие зависит от того, много ли ребенку читают, учат ли его литературному пересказу, ответам на вопросы, осмыслению прочитанного.

Чтобы учащимся легче было овладеть пересказом, можно применить прием инсценированного пересказа. Суть его заключается в том, что первый раз ребятам просто читают литературный текст, а перед вторым прочтением распределяют между ними роли. После второго, а если надо, то и третьего прочтения, ученикам предлагают разыграть услышанный текст в лицах, при этом желательно, чтобы перед детьми находились картинки с изображением тех персонажей, от лица которых они будут вести пересказ. На первых порах учитель помогает учащимся, а затем они начинают пересказывать самостоятельно. Одну и ту же инсценировку повторяют несколько раз, с тем чтобы ученики поменялись ролями. После того как ребенок исполнил все роли в рассказе, его можно попросить пересказать весь текст. Данный прием развития пересказа основывается на том, что, получив какую-либо роль, ребенок воспринимает текст уже с другой мотивационной установкой, что способствует выделению и запоминанию основного смысла. Работая с целым классом, учитель поручает каждую роль сразу нескольким школьникам, чтобы в работе приняли участие все ученики.

Большое значение для речевого развития имеет обучение грамоте и чтению. Д.Б. Эльконин разработал методику обучения чтению на основе звукового анализа слов, что в дальнейшем существенно облегчает овладение орфографией. В книге Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман (6) прекрасно изложена методика овладения в игре звуковым анализом слова и техникой чтения пб методу Д.Б. Эльконина.

Одновременно с речью необходимо развивать произвольную сферу ребенка. Для этого целесообразно использовать метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперинй. На основе этого метода можно формировать произвольное внимание (15), умение действовать по правилу, работать по образцу и т.д. Метод поэтапного формирования намного облегчит учащимся выработку различных школьных навыков и умений, например, умения складывать и вычитать в уме в пределах десяти. Применение специальных психологических методов обучения не исключает использования игровой мотивации.

Среди нуждающихся в развивающе-коррекционной работе учащихся встречаются интеллектуально пассивные дети. Впервые они были описаны в психологической литературе Л.С. Славиной (75), которая видела причину интеллектуальной пассивности в педагогической запущенности ребенка, в том, что он не прошел до школы определенный путь умственного развития, что мешает ему не только самостоятельно поставить перед собой интеллектуальную задачу, но и не позволяет принять поставленную п^ред ним задачу и попытаться решить ее. Внешне такие ученики воспринимаются как умственно отсталые, при обычной системе обучения они не в состоянии выполнять работу, содержащую интеллектуальный компонент. Для развития мышления таких детей необходимо применять метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

II.2.5. Особенности дифференцированного обучения в начальных классах.

Выше было сказано, что развивающе-коррекционная работа должна осуществляться психологом в группах развития и учителем на уроках. Но осуществить индивидуальный подход (включающий развивающе-коррекционную работу) в классе, где собраны дети без учета особенностей их психического развития, очень трудно. Задача несколько облегчается, если будущие учащиеся подбираются в классы на основе сходства их развития. Не следует пугаться, что одни классы в интеллектуальном плане будут сильнее других. Тезис о том, что слабые ученики подтягиваются в классе до сильных, не оправдал себя на практике, так как, если слабость учащегося объясняется особенностями его психического развития и ему требуется специальная развивающая работа, чтобы догнать своих более развитых сверстников, одно только желание стать лучше не помогает, а вскоре и оно угаснет под гнетом неудач и поражений, и ученик навсегда переходит в разряд неуспевающих. Классы, сформированные дифференцированно, с учетом различных уровней психического развития детей, позволят учащимся в процессе обучения развиваться в оптимальном для каждого ребенка режиме. Следует подчеркнуть, что речь идет не о разных знаниях, которые будут получать учащиеся начальной школы, а о разных методах и темпах обучения и развития, т.е. о воплощении на практике тезиса об индивидуальном подходе. Изложенное понимание индивидуального подхода ведет к дифференцированному обучению. Термин "дифференцированное обучение" применяется в сегодняшней школе для обозначения системы классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов. Мы употребляем этот термин совершенно в другом значении, а именно как обучение, использующее различные методы для усвоения учениками единой общеобразовательной программы начальной школы. В рамках общеобразовательной школы дифференциация начального обучения касается не объема получаемых учениками знаний, а методов обучения и развития.

Фактически при таком подходе к обучению возможно осуществить развитие учащихся через "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский , т.3). "Зона ближайшего развития " характеризуется теми достижениями, которые доступны ребенку в сотрудничестве со взрослым, но при этом важно знать низший порог обучения, т.е. пройденные циклы развития, необходимые для дальнейшего обучения. Уровень актуального развития является низшим порогом обучения, а "Зона ближайшего развития " - высшим порогом обучения. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Можно сказать, что актуальный уровень развития ребенка некоторым образом определяет на данный момент "зону его ближайшего развития". Для детей с низким уровнем актуального развития "Зона ближайшего развития " будет иной, чем для детей с более высоким уровнем актуального развития, потому что им потребуется пройти те циклы развития, которые уже прошли их более развитые сверстники. Если такие ребята попадают в обычный класс, то они, как правило, испытывают большие затруднения, поскольку обучение ориентировано на определенный средний уровень актуального развития и не учитывает "зону ближайшего развития" каждого ученика. В классе, где обучение будет строиться в соответствии с более низким уровнем актуального развития, слаборазвитые к моменту поступления в школу учащиеся смогут развиваться в "зоне их ближайшего развития". Если развитие пойдет успешно, то к концу начальной школы эти ученики усвоят необходимый объем знаний для перехода в среднюю школу, тогда как в обычном классе многие м них будут обречены на неуспеваемость и второгодничество.

Опыт дифференцированного обучения уже существует в нашей стране в виде классов выравнивания (85). Сам термин "класс выравнивания" кажется нам не совсем удачным, так как смысл дифференцированного обучения не в подтягивании учеников к некоторой средней норме, а в том, чтобы дать возможность каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме. Поэтому мы считаем, что если школьный психолог выявил среди поступающих в школу ребят группу детей, для которых требуются специальные методы обучения и развития, то он может поставить перед администрацией школы вопрос о создании специального класса развития для таких учащихся. При этом следует иметь в виду, что такой класс принесет пользу детям в том случае, если в школе не будет известно, что в нем собраны дети с низким уровнем психического развития, а также если учителем в таком классе будет знающий свое дело, добрый и любящий детей педагог. При соблюдении вышеизложенных условий класс развития поможет школе существенно решить проблему успеваемости в начальной школе, а соответственно и в средней. Фактически на первых порах такой класс должен представлять собой группу развития, увеличенную до 10-12 человек, в которой совместно работают психолог и педагог.

Как уже отмечалось, мы придаем очень большое значение профилактической работе. Но такая работа возможна, если школьный психолог начинает работать с детьми еще до начала учебного года "(обследование будущих первоклассников) и продолжает на протяжении всего обучения в школе (косвенно через учителей и непосредственно сам). Можно сказать, что вышеприведенная схема работы - это скорее идеальная модель, которую психолог стремится осуществить на практике. В реальной жизни всегда будут ученики, в отношении которых уже поздно говорить о профилактике, а надо всерьез думать о коррекции. Но и в этом случае план работы психолога включает обследование ребенка, регулярное заполнение его карты психического развития, выяснение причины неуспеваемости, плохого поведения, нежелательных личностных особенностей, выяснение позиции учителя в отношении данного ученика, совместную. с учителем разработку необходимой развивающе-коррекционной программы, беседы с родителями и в случае необходимости индивидуальную или групповую работу с учеником.

Границы младшего школьного возраста (далее просто – “младшего возраста”), совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются обычно с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка.

В этом возрасте происходят коренные изменения социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества

Ведущей в младшем возрасте становится обучающая деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках этой деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших детей и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший ребенок активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

В этом возрасте мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим».

В развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. В младшем возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Выделяются 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов деятельности - в пересказе. Краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в обучении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Тогда дети начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое повторение без его понимания. Дети воспроизводят рассказ почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по нему. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха. С формированием у младших детей произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».

Развитие личности младшего ребенка зависит от его успехов, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Именно благодаря этому он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные. «Значительную роль в установлении нравственных норм и развитии детских интересов играет вожатый, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с ровесниками». Другие взрослые в лагере тоже занимают важное место в жизни ребенка.

В младшем возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с вожатым и ровесниками по законам четко формулируемых правил».

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни».

Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.

Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях детского лагеря потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми - с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Таким образом, младший возраст является наиболее ответственным этапом детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет к концу младшего возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Если продукты, полученные в результате усилий, оказываются качественными, эффективными в употреблении, ценными в глазах окружающих, то у человека формируется базовая, глубинная убежденность в собственной компетентности. В таком случае знаменитая формула трехлетнего человека “Я сам” дополняется очень важным словом “могу” - “Я могу это сам”, “Я справлюсь”. Это, если хотите, во многом психология победителя. Люди, обладающие такой внутренней убежденностью, сталкиваясь со сложной задачей, думают не о том, насколько она сложна, а над тем, как ее решить. И обычно достигают успеха. Неудача же для них - повод не опускать руки, а получить новые знания, изыскать дополнительные ресурсы и возможности.

В случае же, когда продукты, созданные ребенком, оказываются негодными, невостребованными и неоцененными, у него формируется глубинное осознание собственной неуспешности как деструктивная альтернатива компетентности.

Итак, ребенку, чтобы не стать несчастным, важно убедиться в собственной компетенции. Можем ли мы ему помочь в этом? А можем ли мы ему “помочь” в другом - почувствовать себя неуспешным? Итак, ведущая потребность развития личности в возрасте, о котором идет речь, - убедиться в собственной компетенции. То есть создать нечто самостоятельно. Поэтому даже дети, являющиеся ярко выраженными экстравертами, в этот период нередко предпочитают мастерить что-то в одиночестве. Дадим им такую возможность. Даже если вы видите, что у ребенка не все получается, что он огорчен этим или злится, не бросайтесь на выручку, пока у вас не попросят помощи. Давайте поверим ему и на этот раз. Он в состоянии решить, нужен ли ему наш совет, и достаточно нам доверяет, чтобы обратиться за помощью, когда она действительно ему необходима. Если же вас просят что-то оценить или в чем-то помочь в неурочный час, когда у вас нет времени, сил или просто желания этим заниматься, скажите об этом прямо. Решите для себя, когда вы реально (необязательно “завтра”) сможете уделить необходимое внимание просьбе этого ребенка, и обязательно скажите и об этом тоже. Снова поверьте, что ваш ребенок способен все правильно понять. Этим вы не причините ему боль. Наоборот, он лишний раз почувствует свою значимость от того, что с ним говорят серьезно и откровенно, как со взрослым. Боль может причинить беглый, незаинтересованный взгляд на то, к чему он приложил столько усилий, и формально-равнодушное “молодец, теперь иди спать”. Подобное отношение обесценивает не только плод созидания - оно обесценивает самого творца.

Ребенок использует пример как основную форму доказательства. При объяснении чего-либо все сводится к знакомому, частному, известному.

В мышлении ребенка можно выделить следующие особенности. Во-первых, для детей характерен анимизм (одушевление неживой природы, небесных тел, мифических существ). Во-вторых, синкретизм (нечувствительность к противоречиям, связывание всего со всем, неумение отделить причину и следствие). В-третьих, эгоцентризм (неумение посмотреть на себя со стороны). В-четвертых, феноменальность (склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения).

Особенность мышления детей - одухотворять природу, приписывать неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать, делать - Жан Пиаже назвал анимизмом (от лат. animus - душа). Откуда же возникает это удивительное свойство мышления младших - видеть живое там, где, с точки зрения взрослого человека, его не может быть? Многие находили причину детского анимизма в том уникальном видении мира, которое складывается у ребенка к началу дошкольного возраста.

Для взрослого весь мир упорядочен. В сознании взрослого существует четкая грань между живыми и неживыми, активными и пассивными объектами. Для ребенка таких строгих границ нет. Ребенок исходит из того, что живое - это все, что движется. Речка живая, так как она движется, и облака живые - по той же причине. Гора неживая, так как она стоит.

Младший ребенок с момента своего рождения слышал направленную к нему речь взрослого, насыщенную анимистическими конструкциями: "Кукла хочет кушать", "Мишка пошел спать" и т. д. Помимо этого, он слышит такие выражения, как "Дождь идет", "Солнце взошло". Метафорический контекст нашей речи скрыт от ребенка - отсюда анимизм мышления у младших.

В особом, одушевленном мире ребенок легко и просто осваивает связи явлений, овладевает большим запасом знаний. Игра и сказка, в которых даже камень дышит и разговаривает, - это особый способ освоения мира, позволяющий дошкольнику в специфической форме усвоить, понять и по-своему систематизировать тот поток информации, который обрушивается на него.

Следующая особенность детского мышления связана с установлением естественной причинности между событиями, которые происходят в окружающем мире, или синкретизмом.

Синкретизм - подмена объективных причинно-следственных связей субъективными, существующими в восприятии. Ж. Пиаже в своих опытах задавал детям вопросы относительно причинных зависимостей в окружающем мире. "Почему солнце не падает? Почему луна не падает?" В своих ответах дети указывали различные свойства предмета: величину, расположение, функции и т. п, связанные в восприятии в одно целое. "Солнце не падает, потому что большое. Луна не падает, потому что звезды. Солнце не падает, потому что светит. Ветер - потому что деревья качаются". Приведем пример синкретизма в рассказе ребенка шести лет. "Идет Красная Шапочка по лесу, навстречу ей лисичка: "Чего ты плачешь, Красная Шапочка?" А та отвечает. "Как же мне не плакать?! Меня волк съел!""

Следующая особенность детского мышления заключается в неумении ребенка посмотреть на объект с позиции другого и называется эгоцентризм. Ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения (не видит себя со стороны), замкнут на своей точке зрения.

Феноменальность детского мышления проявляется в том, что дети опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле.

Так, ребенку кажется, что молока в высоком и узком стакане много, а если его перелить в низкий, но широкий стакан, то станет меньше. У него нет понятия сохранения количества вещества, то есть понимания того, что количество молока остается одинаковым, несмотря на изменение формы сосуда. В процессе своего взросления и по мере овладения счетом, развития умения устанавливать взаимно однозначные соответствия между объектами внешнего мира ребенок начинает понимать, что определенная трансформация не изменяет основных качеств предметов.

С первого дня в лагере от детей ожидают усвоения сложных (для них) социальных правил, регламентирующих отношения в отряде. Отношения с ровесниками заключаются в нахождении баланса между сотрудничеством и соперничеством, отношения с вожатым состоят из компромисса между независимостью и послушанием. В связи с этим уже в младшем возрасте начинают приобретать важное значение нравственные мотивы, среди которых наиболее важны следующие: сделать приятное, нужное людям, принести пользу, сохранить положительные взаимоотношения с взрослыми, детьми, а также познавательные интересы, в том числе к новым видам деятельности.

Развитие эмоционально-волевой сферы связано со становлением регулятивной функции психики. В рассматриваемый возрастной период дети склонны к сильным переживаниям, из-за пластичности нервных процессов происходит быстрая смена чувств. У детей особое значение начинают приобретать чувства, связанные с их обучаемой деятельностью, процессом познания. Их уже не удовлетворяет только лишь игровая деятельность. Дальнейшее развитие получают морально-нравственные чувства, на основе которых формируются такие качества, как ответственность, трудолюбие, честность, товарищество.

К началу этого возрастного периода у ребенка процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Регулирующая функция воли проявляется в активизации и торможении деятельности ребенка. У ребенка младшего возраста должны быть сформированы такие понятия, как "надо", "можно", "нельзя". Надо убрать игрушки, почистить зубы, застелить постель и т. п. - все это побудительная, активизирующая функция воли. Нельзя разбрасывать вещи и т. п. - эти словесные воздействия взрослых направлены на торможение двигательной активности ребенка. "Можно" формирует в сознании малыша правила поведения, на основе которых происходит становление таких важных свойств личности, как дисциплинированность и ответственность: "Можно пойти погулять, после того как … (сделаешь все остальное, необходимое)" и т. д.

У многих младших детей сформированы волевые качества, которые позволяют им успешно выполнять различные задания. Дети способны поставить цель, принять решение, наметить план действия, сделать определенное усилие для преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Для того чтобы у ребенка развивались волевые качества, взрослый должен организовывать его деятельность, помня при этом, что волевое действие напрямую зависит от трудности задания и времени, отводимого на его выполнение.

У детей расширяется круг потребностей. Появляются новые потребности, обрести статус школьника. Ребенок хочет узнавать новые сведения уже не через игру, а в общении с взрослым и другими детьми, начинает осознавать свои потребности, однако часто потребности и интересы направлены на внешнюю, наиболее привлекательную сторону обучения.

Вожатым следует учитывать, что самооценка у детей младшего возраста в основном завышена. И одна из трудностей деятельности детей будет связана с формированием адекватной самооценки

Вот на какие моменты еще стоит обратить внимание.

• У некоторых детей этого возраста не достаточно разнообразный опыт общения с незнакомыми людьми - и взрослыми и детьми.
• Некоторые дети теряются, не имея навыка "выживания в толпе"
• Не секрет, что не всегда окружающие доброжелательны и полны понимания. Учите ребенка не теряться, когда тебя критикуют или - детский вариант - дразнят. Главное, чтобы малыш понимал: критикуя его, вы даете оценку не его личности в целом, а конкретному поступку. Прекрасно, если выработана достаточно устойчивая положительная самооценка.
• Важно для ребенка уметь выражать свои потребности словами. Просите малыша сообщать о своих желаниях словами, по возможности организуйте такие ситуации, когда ему нужно попросить о помощи незнакомого взрослого или ребенка.
• В лагере малыш нередко будет попадать в ситуации сравнения со сверстниками. Значит, стоит понаблюдать за ним в играх, включающих соревновательный момент, конкуренцию детей. Как он реагирует на успех других, на свои неудачи и тому подобные ситуации?
• Старайтесь, чтобы ребенок привыкал работать самостоятельно, не требовал постоянного внимания и поощрения со стороны взрослого. Ведь в лагере вожатый вряд ли сможет уделить каждому одинаковое внимание. Постепенно переставайте хвалить ребенка за каждый шаг в работе - хвалите за готовый результат.
• Приучайте детей спокойно сидеть и работать в течение определенного времени. Включайте в распорядок дня самые разнообразные занятия, чередуя спокойную работу за с подвижными играми. Особенно это важно для возбудимого, подвижного ребенка. Постепенно он привыкнет к тому, что визжать и носиться можно в определенное, "шумное" время.
• С первых дней ребенок в лагере будет чувствовать себя уверенно, если заранее привить ему элементарные навыки деятельности в лагере. Например, научить правильно заправлять кровать, внимательно слушать инструкцию и выполнять ее и т. д.
• Стоит помнить вот еще о чем. Нахождение ребенка в лагере (для младшего как правило впервые) все же новый важный период в своей жизни лучше начинать с ощущения "Я могу делать вот это и это", чем с ощущения "Я не умею ничего, что умеют другие дети".

Если говорить формально, то можно выделить несколько критериев готовности детей к деятельности в лагере.

1. Интеллектуальная готовность (способность к концентрации внимания, умение строить логические связи, развитие памяти, мелкая моторика);
2. Эмоциональная готовность (мотивация к деятельности, умение сосредоточиться, управление эмоциями);
3. Социальная готовность (потребность в общении, коррекция поведения в коллективе, способность к деятельности).

Помочь оценить это могут следующие критерии:

• Оценка развития познания.
  • Владеет ли ребенок основными понятиями: правый-левый, большой-малый, и т.п.?
  • Способен ли ребенок понимать простейшие принципы классификации, например: вещи, которые могут катиться, и которые не могут?
  • Может ли малыш удержать в памяти и выполнить как минимум три указания?
• Оценка базового опыта ребенка.
  • Проявляет ли ребенок интерес к чему-либо, есть ли у него хобби?
  • Оценка языкового развития.
  • Может ли ребенок назвать и обозначить основные окружающие его предметы?
  • Легко ли ребенку отвечать на вопросы взрослых?
  • Может ли ребенок объяснить, для чего служат различные вещи: пылесос, холодильник, стол и т.п.?
  • Может ли ребенок объяснить, где расположены какие-то предметы: на столе, на стуле, на полу, у стены и т.п.?
  • Может ли малыш рассказать историю, описать произошедший с ним случай?
  • Четко ли ребенок выговаривает слова?
  • Правильна ли речь ребенка с точки зрения грамматики?
  • Способен ли ребенок участвовать в общем разговоре, разыграть какую-либо ситуацию?
• Оценка уровня эмоционального развития.
  • Выглядит ли ребенок веселым (с взрослым и среди товарищей)?
  • Сформировался ли у ребенка образ себя как человека, который многое может?
  • Легко ли малышу "переключиться" при изменениях в привычном распорядке дня, перейти к решению новой задачи?
  • Способен ли ребенок работать самостоятельно, соревноваться в выполнении заданий с другими детьми?
• Оценка умения общаться.
  • Включается ли малыш в игру других детей, делится ли с ними?
  • Соблюдает ли он очередность, когда этого требует ситуация?
  • Способен ли ребенок слушать других не перебивая?
• Оценка физического развития.
  • Хорошо ли ребенок слышит?
  • Хорошо ли он видит?
  • Способен ли он посидеть спокойно в течение некоторого времени?
  • Развита ли у него координация моторных навыков, например, может ли он играть в мяч, прыгать, спускаться и подниматься по лестнице?
  • Выглядит ли ребенок бодрым и увлеченным?
  • Выглядит ли ребенок здоровым, сытым и отдохнувшим?
• Зрительное различение.
  • Может ли ребенок идентифицировать схожие и несхожие формы? Например, найти картинку, непохожую на остальные?
  • Может ли ребенок различать буквы и короткие слова, например б-п, кот-год?
• Зрительная память.
  • Может ли ребенок заметить отсутствие картинки, если ему сначала показать серию из трех картинок, а потом одну убрать?
  • Знает ли ребенок хотя бы шесть-восемь названий предметов, которые встречаются ему в повседневной жизни?
• Зрительное восприятие.
  • Способен ли ребенок разложить по порядку (в заданной последовательности) серию картинок?
• Уровень слуховых способностей.
  • В состоянии ли ребенок различать слова, начинающиеся на разные звуки, например лес-вес?
  • Может ли ребенок повторить за взрослым несколько слов или цифр?
  • Способен ли ребенок пересказать историю, сохранив основную мысль и последовательность действий?
• Оценка отношения к книгам.
  • Внимательно ли и с удовольствием он слушает, когда вы читаете ему вслух?
  • Задает ли ребенок вопросы о читаемом - что они значат и т.п.?
• Общая и психологическая готовность. Может ли этот ребенок:
  • Объяснить с помощью слов, а не показывая пальцем, чего он хочет?
  • Изъясняться связно, например, "покажи мне…"
  • Понимать смысл того, о чем ему читают?
  • Сказать свой адрес и номер телефона?
  • Пользоваться красками, пластилином, цветными карандашами, фломастерами?
  • Вырезать ножницами с тупыми концами, причем ровно и не поранившись?
  • Слушать и следовать полученным указаниям?
  • Быть внимательным, когда кто-то с ним разговаривает?
  • Сосредоточиться хоть на десять минут, чтобы выполнить полученное задание?
  • Радоваться, когда ему читают вслух или рассказывают истории?
  • Положительно оценивать: я - человек, который многое может?
  • "Подстраиваться", когда взрослые меняют тему разговора?
  • Проявлять интерес к окружающим его предметам?
  • Ладить с другими детьми?
• Ваши взаимоотношения с ребенком, ваша роль в его деятельности в лагере. (тут важно отвечать честно хотя бы перед собой)
  • Нравится ли вам этот малыш?
  • Слушаете ли вы то, что ребенок говорит?
  • Смотрите ли вы на малыша, когда он говорит с вами?
  • Стараетесь ли вы создать у ребенка ощущение значимости того, о чем он говорит?
  • Поправляете ли вы речь малыша?
  • Позволяете ли вы ребенку совершать ошибки?
  • Хвалите ли вы малыша, обнимаете ли его?
  • Смеетесь ли вы вместе с ним?
  • Отводите ли вы каждый день время для бесед с ним?
  • Поощряете ли вы интересы и увлечения ребенка?
  • Стараетесь ли вы подать малышу пример, интересуясь окружающими событиями?
  • Задаете ли вы малышу вопросы о смысле увиденного?

Хотим обратить ваше внимание на то, что все перечисленные критерии - тоже далеко не истина в последней инстанции, и вовсе не нужно стараться, чтобы этот ребенок соответствовал им всем без исключения и в полной мере: кстати, ориентируясь по этому тесту, не обязательно пользоваться только оценками "да" или "нет": допускаются и варианты "всегда, иногда, часто, редко, никогда". Наблюдая природу, события окружающей жизни, дети учатся находить пространственно-временные и причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы.

Ребенок должен:

1. Знать о быте.
2. Иметь запас сведений об окружающем мире, уметь ими пользоваться.

3. Уметь высказывать собственные суждения, делать выводы.

У младших многом происходит стихийно, из опыта, и взрослые часто считают, что специального обучения здесь не требуется. Но это не так. Даже при большом количестве сведений знания ребенка не включают общую картину мира, они разрозненны и часто поверхностны. Включая смысл какого-то события, знание может закрепиться и остаться для ребенка единственно верным. Таким образом, запас знаний об окружающем мире у ребенка должен формироваться в системе и под руководством взрослого.

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств.

Ребенок должен:

1. Уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы.
2. Уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять.
3. Уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений.

В целях интеллектуальной подготовки ребенка в лагере взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи, и дать необходимую систему знаний об окружающем.

Развивать конкретные функции - это вовсе не значит проводить развивающие занятия. Если ребенок живет вместе со всеми, а не в каком-то параллельном мире, то ежедневное участие в жизни отряда - залог его полноценного развития. Мы можем заниматься вместе с детьми чем угодно, хоть веники вязать, - и это будет их развивать. Потому что по ходу дела мы обсудим, что вот эти хворостинки гибкие, а эти жесткие, эти длиннее, а эти короче. Что веники сегодня какие-то буроватые, в отличие от сделанных пару дней назад, те были желтыми. Что сегодня связали пятнадцать веников, а завтра нужно сделать больше. Что закончить пока нельзя, потому что еще не довели дело до конца. И вместе уберем рабочее место. И наточим нож для завтрашней работы.

И никакое дополнительное "развитие" и "подготовка" ему не нужны. Для развития ребенка совершенно безразлично, что именно брать за основу. Его психические функции можно нагрузить на любом материале, посредством любого занятия.

Главное - что он увидит, как именно нужно добывать информацию и возьмет этот метод на вооружение. Или не возьмет. Но вы свое дело - сделали. Показали. Раз, другой, третий. Вы дали ребенку возможность, вот что главное. И начали своими действиями формировать стереотип его поведения. В данном случае этот стереотип следующий - если я чего-то не знаю, то нужно спросить или подсмотреть у кого-то еще. Это и есть развитие.

Акцентируя свое внимание на интеллектуальной деятельности ребенка к лагере, не надо упускать из виду эмоциональную и социальную готовность, включающие в себя такие навыки, от которых существенно зависят успехи ребенка в лагере. Социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль в лагере, умение слушать и выполнять инструкции вожатого, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации. Сюда можно отнести и такие личностные качества, как умение преодолевать трудности и относиться к ошибкам как к определенному результату своего труда, умение усваивать информацию в ситуации группового обучения и менять социальные роли в коллективе отряда.

Вожатым следует сосредоточить свои усилия на более подробном знакомстве ребенка с требованиями в лагере, а главное - с самим собой, своими сильными и слабыми сторонами.

Часто, стараясь быть объективными в оценивании успехов детей, взрослые не скупятся на критические замечания. Не замечая достижений ребенка, они добиваются в конце концов того, что ребенок отказывается от деятельности вообще, не предпринимает никаких попыток преодолеть трудности, обливаясь слезами или сбегая. Подобное поведение получило в поведенческой психологии название "выученной беспомощности". Рассмотрим, как оно формируется. Если человек оказывается в ситуации, когда внешние события, как ему кажется, никоим образом от него не зависят, их нельзя предотвратить или видоизменить, а потом это состояние переносит на другие ситуации, то налицо "выученная беспомощность". Очень непродолжительной истории неконтролируемости внешней среды достаточно для того, чтобы выученная беспомощность начала жить собственной жизнью и управлять поведением человека. У маленького ребенка "выученная беспомощность" часто возникает из-за полного отсутствия каких-либо реакций со стороны окружающих его взрослых.

Когда со стороны вожатого отсутствует реакция на поступки, усилия, слова детей, то малыши не могут сопоставить свое поведение с реакцией взрослого, а значит, понять, какое поведение одобряется, а какое - нет. Ребенок попадает в ситуацию неопределенности, и наиболее безвредный выход из нее - полная бездеятельность. Второй причиной возникновения "выученной беспомощности" является однообразие реакций взрослого на действия ребенка.

Однотипные реакции взрослых способствуют формированию беспомощности. Причем это касается как постоянно позитивных, так и постоянно негативных реакций. Опасность состоит именно в однотипности реакций взрослых на действия детей. Ребенок, который в ответ на разное (хорошее и плохое) поведение получает совершенно одинаковые реакции взрослых (безразличные, приятные, негативные), а в ответ на свои разные усилия (напряженные или минимальные) получает одинаковые оценки (вечное недовольство или необоснованные восторги), теряет ориентиры для управления собственной активностью.

Третья причина беспомощности может состоять в том, что между действиями детей и реакциями взрослых проходит так много времени, что ребенок не может связать реакции окружения со своими собственными действиями. Неодобрение взрослых воспринимается как нечто автономное, совершенно не связанное с детским поведением и поэтому теряет всякую регулирующую роль.

Выученную беспомощность гораздо легче предупредить, чем преодолеть. Поэтому вожатому не стоит жалеть сил и времени на то, чтобы показать ребенку преимущества самостоятельности, не забывая при этом предоставлять разнообразную и своевременную обратную связь. Реакции взрослых должны быть разными в ответ на разные действия детей и одинаковыми - на одинаковые. Простые и ясные принципы воспитания, позволяющие избежать беспомощности, выглядят следующим образом.

• Правило "Общение не роскошь". Не всегда окружающий мир как-то меняется от детских действий. Аккуратно раскрашена картинка или небрежно, повешена одежда или брошена на пол - от этого книжка не заплачет и рубашка не убежит. Вот в таких-то случаях совершенно необходима реакция взрослых. А для этого как минимум вожатый должен быть рядом. Поэтому первое правило звучит так: общайтесь со своими детьми, говорите им о своих чувствах, ощущениях, мнениях.
• Правило разнообразия. В ответ на разное поведение детей вожатому следует вести себя по-разному. Вы можете злиться или радоваться, можете проявлять все многообразие своих чувств, важно только показать детям, к каким их действиям эти чувства относятся.
• Правило своевременности. Промежуток времени между действием и реакцией должен быть минимальным. Реагируйте сразу вслед за действием. Особенно важно это в случае экстремального поведения, необычно плохого или необычно хорошего.
• Правило случайности. Некоторые могут возразить против предыдущих правил. Действительно, невозможно комментировать любое действие ребенка. Да это и не нужно. Несистематические и случайные последствия действуют лучше, чем постоянные. Достаточно лишь время от времени проявлять свое отношение к действиям ребенка.

Отношение к ошибкам и неудачам

Отношение к собственным неудачам и ошибкам во многом является определяющим для активности ребенка. Если каждая ошибка для ребенка - доказательство его интеллектуальной несостоятельности, отсутствия признания и принятия взрослыми, то на освоение новых навыков у него остается все меньше сил и желания. Так или иначе наступает момент, когда ребенок заявляет: "Все, больше не буду" - или продолжает заниматься, движимый страхом неодобрения, преодолевая внутреннее сопротивление и тем самым приобретая соматические заболевания.

Но ошибка может служить и просто не очень подходящим результатом, одной из попыток. Неудача может стимулировать дальнейшую активность ребенка, разжигая в нем азарт достижения победы над собственной неумелостью. Как ребенок будет относиться к своим ошибкам, зависит от отношения к ним взрослых. Их мнение для младших является самым авторитетным по всем вопросам. Если вожатые верят в этого ребенка, радуются самым незначительным его успехам, то и малыш делает вывод о своей состоятельности в той деятельности, которую сейчас осваивает. Если же каждая неудача ребенка воспринимается взрослыми как вселенская катастрофа, то и он примиряется с собственной никчемностью. Очень важно быть предельно внимательным к деятельности малыша и буквально выискивать повод для одобрения и похвалы.

Похвала может принести ребенку пользу, увеличить его уверенность в своих силах, сформировать адекватную самооценку, если вожатые:

• хвалят ребенка искренне;
• высказывают одобрение не только на словах, но невербальными средствами: интонацией, мимикой, жестами, прикосновениями;
• хвалят за конкретные действия, усилия, инициативу;
• не сравнивают при этом ребенка с другими людьми.

Полезная критика

Используя похвалу в общении с ребенком, взрослые наверняка понимают, что обойтись без критических замечаний невозможно. Критика помогает маленькому человеку формировать реалистические представления о результатах своего труда, о собственных сильных и слабых сторонах, в конечном итоге способствует созданию адекватной самооценки. Но критика со стороны вожатых может стать и разрушительной, может снижать и без того низкую самооценку ребенка, увеличивать его неуверенность и тревожность. Сделать критику полезной для малыша можно с помощью правил полезной критики.

Правила полезной критики:

1. Золотая пропорция воспитания. Человеку трудно согласиться с критикой в собственный адрес, если у него нет твердой уверенности в том, что он "в целом хороший", что он нужен и важен для близких людей, то есть если у человека не удовлетворены базовые психологические потребности: в безопасности, обеспеченности и стабильности, любви, чувстве принадлежности, в самоуважении и уважении другими. Удовлетворение этих потребностей так же важно для психики ребенка, как витамины - для его организма. Знаки одобрения являются одним из средств выполнения этой серьезной задачи. Этими знаками могут быть ласковый взгляд, нежное прикосновение, внимательное выслушивание и, конечно, словесная похвала. Золотая пропорция воспитания указывает на соотношение одобрения и критики в обращениях к ребенку. Это "пропорция 4: 1": четыре знака одобрения на каждое критическое замечание. В этом случае информация, заложенная в критическом высказывании, вполне возможно, будет воспринята ребенком и использована им в своем развитии.

2. Разделение критики и чувств. Разделите критику и выражение собственных чувств. Полезная критика всегда спокойна. Если вы испытываете раздражение, обиду, злость, страх, тревогу, вам не удастся скрыть свои чувства, они обязательно прорвутся в самый неподходящий момент. Поэтому в периоды "бури" от критики лучше отказаться и оставить ее до лучших, "более спокойных" времен.

3. Доброжелательная критика. Ваша критика будет полезной для ребенка, если замечания будут говорить о вашей любви и уважении к ребенку. Любовь и уважение можно передать мягкой интонацией, добрым, внимательным взглядом, ласковыми словами: "Солнышко, послушай...", "Ваня, хочу тебе сказать...".

4. Критика поступков. Полезная критика касается поступков и действий ребенка, но не его личности.

5. Конкретная критика. Полезная критика включает в себя конкретные ваши пожелания. Укажите детям конкретно, что именно не нравится вам в их действиях, убедитесь, что они вас понимают.

6. Созидательная критика. Полезная критика включает в себя не только то, что вас не удовлетворяет, но и то, что вы хотите от ребенка. Сделайте эмоциональный акцент на втором.

7. Аргументированная критика. Полезная критика включает в себя объяснения преимуществ желательного поведения. Если вы скажете ребенку: "Делай так, потому что я так сказал", то это будет приказом, а не объяснением. Малыш не сможет увидеть связи между своими действиями и пользой, которую они принесут.

8. Критика с тренировкой. Завершите вашу критику тренировкой желательного поведения. Например, после вашего замечания по поводу брошенной одежды и объяснения, как и зачем она прибирается, вы предлагаете ребенку представить, что он пришел после прогулки и переодевается. Пусть, играя, ребенок приберет одежду нужным образом. Завершение тренировки - самый подходящий момент для похвалы. Такое дополнение критики поможет освоить ребенку новое, более приемлемое поведение. Между тем, что человек знает, и тем, что человек умеет, - огромная разница. Любое знание требует практики и тренировки. Вы можете подробно рассказывать ребенку, как надо кататься на велосипеде, но это не означает, что он освоит навык с первой попытки.

Детям не всегда хочется упражняться. Поэтому не забывайте подбадривать малышей. Превратите тренировку в забавную игру. Младшим нравится придумывать разные ситуации и исполнять в них разные роли. Дети любят использовать свои любимые игрушки для проигрывания придуманных историй. Так, плюшевый мишка может учиться вести себя в стоматологическом кабинете, а кукла Барби тренируется не шуметь в тихий час.

Групповое обучение

В детском лагере младшие отряды в основном состоят из 20-30 детей, поэтому особенно важным становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере. Для очень многих детей групповое обучение вызывает дополнительные трудности: сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чем-то, говорить перед большим количеством людей и многое другое.

Для успешного освоения знаний и навыков в атмосфере группового обучения необходимо наличие следующих предпосылок:

• умение концентрировать внимание в обстановке множества отвлекающих факторов;
• умение выделять задачу среди своих сиюминутных интересов;
• способность сознавать собственное мнение, заявлять и доказывать его.

Коммуникативная инициатива

Важной предпосылкой успешной деятельности ребенка в лагере является коммуникативная инициатива - способность ребенка осознанно организовывать свое взаимодействие с вожатым. В реальной жизни в лагере это умение задать вожатому вопрос по существу, спокойно выразить несогласие, попросить о помощи или самому предложить помощь. Как же всем этим премудростям научить ребенка?

Известно, что первые образцы поведения малыш получает в семье. Именно родители или замещающие их лица становятся первыми наставниками детей в тонком искусстве общения. Вожатые, также как и родители могут научить ребенка всем секретам коммуникативной инициативы самым простым и самым эффективным способом - собственным примером.

Если в семье принято корректно просить о помощи и предлагать ее, то и ребенок впитывает в себя это умение и будет демонстрировать его в соответствующих случаях. Если взрослые в семье часто рассказывают о своих интересах, увлечениях, наблюдения, трудностях, внимательно выслушивают собеседника и непринужденно задают ему вопросы по существу, то ребенок естественно научится этим навыкам, и они станут неотъемлемой частью его индивидуального коммуникативного стиля. Также стоит поступать и вожатому.

Автономность и самостоятельность. Трудности в проявлении коммуникативной инициативы связаны с личностными качествами ребенка, такими как недостаточно сформированная автономность и заниженная самооценка. Автономность - это результат отстаивания ребенком своей независимости. Она формируется с того момента, как ребенок начинает ходить, овладевает новыми двигательными возможностями, утверждая тем самым свое автономное Я.

В поведении автономность проявляется как независимость, самостоятельность и ответственность. В детском лагере ранее беспомощный малыш должен научиться становится вполне самостоятельной и независимой личностью, способной к саморегуляции и осознанному поведению. Самостоятельность позволяет ребенку без посторонней помощи ставить личную задачу и достигать ее.

Для развития самостоятельности ребенка особое значение имеет характер, стиль общения с ним вожатых, степень и своевременность их помощи. Недостаток самостоятельности ребенка или ее полное отсутствие часто является результатом чрезмерной помощи взрослых и служит препятствием для развития саморегуляции и инициативы. Постоянное принуждение взрослых, их излишняя опека формирует у малыша чувство собственной слабости и ненужности.

Вожатым важно дозировать свою помощь этому ребенку. Если помощь взрослых избыточна, ребенок не учится что-либо делать, не осваивает нового навыка, но самое главное, теряет веру в свои силы, испытывает чувство беспомощности, у него формируется зависимость от окружающих его людей. Ребенок приобретает негативный опыт собственного бессилия, который в дальнейшем может определять его поведение в подобных ситуациях.

Если же помощь взрослого недостаточна, ребенок оказывается в ситуации "брошенности". У некоторых детей она вызывает чувство "никому ненужности", которое блокирует всякую активность. Поэтому они оставляют всякие попытки освоить то, чему их хотят научить взрослые, и надолго сохраняют убеждение: "У меня ничего не получается".

Другие дети в подобных ситуациях проявляют максимум усилий и настойчивости, чтобы добиться результата и научиться тому, чего хотят их взрослые. Ситуацию "брошенности" они тоже переживают, но выход из нее видят иной: "Достичь того, что хотят вожатые, как бы трудно это ни было, и таким образом добиться их любви".

Общение со сверстниками. Потребность и умение общаться со сверстниками также является необходимым условием успешной деятельности в лагере. Связь между общением и успехом особенно очевидна. Ребенок, популярный среди сверстников, более уверенно действует, спокойнее переживает собственные ошибки и внешнюю критику, быстрее осваивает новую, непонятную деятельность.

Осознавая важность умения ребенка общаться со сверстниками, вожатые могут помочь ему в двух отношениях. Во-первых, коммуникативным навыкам можно обучить на наглядных примерах собственного поведения во взаимодействии с другими людьми, и прежде всего с самим ребенком. Во-вторых, можно создать условия, позволяющие детям приобрести успешный опыт взаимодействия со сверстниками, - удобное игровое пространство и игры.

Нужно ли взрослым вмешиваться в детскую игру? Не всегда. Предоставив детям возможность играть со сверстниками, взрослым стоит отстраниться от этой ситуации в надежде, что каждый ребенок всем тонкостям общения научится сам. Доброжелательное, спокойное, тонкое и творческое вмешательство взрослых способно организовать общение малышей с максимальной пользой для каждого. Особенно эффективным такое вмешательство может быть в случае, если вожатыми выстроена целостная программа по развитию коммуникативных навыков каждого ребенка с учетом его индивидуальности. Обязательный начальный этап ее - наблюдение, цель которого - максимально узнать каждого ребенка, его коммуникативные способности.

В психологии коммуникативные способности определяют как индивидуальные психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

• желание вступать в контакт с окружающими ("Я хочу!");
• умение организовывать общение ("Я умею!"), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;
• знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими ("Я знаю!").

Задание для взрослых:

Следуя трем направлениям - "Я хочу!", "Я умею!", "Я знаю!", - внимательно и терпеливо наблюдайте за конкретным ребенком. Обратите внимание на поведение этого ребенка во время его общения со сверстниками. Не вмешивайтесь, не подсказывайте ему, как себя вести, не подталкивайте его к каким-либо действиям. Помните: ваша цель - наблюдение. Основой для наблюдения могут стать следующие вопросы:

1. Легко ли этот ребенок вступает в контакт с незнакомыми детьми?
2. Нравится ли он сам себе?
3. Часто ли этот малыш обижается и плачет?
4. Участвует ли он в играх-соревнованиях?
5. Есть ли у ребенка желание играть со сверстниками?
6. Часто ли он участвует в драках?
7. Как малыш выходит из конфликтных ситуаций?
8. Какое у него чаще всего настроение, часто ли оно меняется?
9. Разговорчив ли этот ребенок или молчалив?
10. Спокойный ли у него сон?
11. Есть ли у вашего малыша друзья?
12. Принимают ли его в игру знакомые дети?
13. Умеет ли он организовывать игру (придумать сюжет, распределить роли и т. д.)?
14. Умеет ли ребенок отстаивать свое мнение?
15. Есть ли у него трудности с речью?

Возможно, наблюдая, как ребенок общается со сверстниками, вожатые понимают, что он испытывает те или иные трудности. Думающие вожатые не будут относить их на счет окружающих малыша детей, объясняя все возникшие проблемы невоспитанностью его друзей. Скорее всего, такие вожатые более пристально присмотрятся к этому ребенку, стараясь определить его особенности. Может, для него характерны эмоциональная неустойчивость, агрессивность, конфликтность, замкнутость, застенчивость или тревожность. В таком случае вожатым нужно обратить особое внимание на развитие коммуникативных навыков ребенка.

Второй этап индивидуальной программы развития коммуникативных навыков ребенка - этап принятия. Суть его - принять ребенка, полюбить его таким, какой он есть. Даже если ребенок ни минуты не может усидеть на месте или ввязывается постоянно в драки, все равно он остается вашим любимым. Это не означает, что вожатым нужно соглашаться с нежелательным поведением ребенка, но в любом случае малыш должен быть уверен в любви вожатого. Чрезвычайно важно вожатым принимать и не критиковать те качества детской личности, которые даны от природы и составляют темперамент ребенка.

В структуре биологически заданного темперамента выделяют 9 черт:

• активность - двигательная характеристика поведения, включающая подвижность во время купания, игр, еды, одевания;
• ритмичность - регулярность проявления основных физиологических функций: пассивность - активность, сон - бодрствование, прием пищи - дефекация и т. д.;
• интенсивность - энергетический уровень реакций;
• настроение - качество настроения;
• приближение - избегание (уход) - первая реакция ребенка на новое (на пищу, игрушки, людей, процедуры, помещения);
• адаптабелъность - адаптация - то, насколько легко ребенок способен изменить первоначальную реакцию на более соответствующую ситуации;
• порог чувствительности, уязвимость - уровень внешних стимулов, необходимый для изменения реакций ребенка;
• внимание, настойчивость, выносливость, концентрация внимания - время, за которое ребенок в состоянии выполнять определенные действия, несмотря на препятствия и отвлекающие факторы;
• отвлекаемостъ - способность внешнего раздражителя влиять на поведение ребенка, прерывать или изменять его действия.

Зная, какие качества обусловлены биологически, ввзрослые, наверное, согласятся, что требовать от ребенка что-либо делать быстрее или раскованно чувствовать себя в незнакомой обстановке - это то же самое, что уговаривать малыша поменять карие глаза на голубые.

Следующий, третий этап индивидуальной программы - этап поиска. Вожатым на этом этапе необходимо найти способы эффективной помощи ребенку осуществлять общение со сверстниками, своего рода "золотые ключики", восполняющие отсутствие каких-либо навыков общения и открывающие дверь в страну дружбы и сотрудничества. Поиск "золотых ключиков" требует от взрослых терпения, творческого подхода, психологических знаний и применения собственного опыта общения. Каждому ребенку надо подобрать свой "ключик", который в точности учитывает особенность и маленького человека, и конкретного момента. Предлагаем в копилку "золотых ключиков" несколько подсказок для развития коммуникативных навыков ребенка.

Копилка "золотых ключиков":

1. Ребенку с врожденной осторожностью значительно облегчает вхождение в незнакомую ситуацию спокойный и подробный предварительный рассказ взрослого о том, кто и что ждет малыша, как он должен себя вести, чем ситуация закончится. Не торопите ребенка быстрее вступать в игру с незнакомыми детьми, ему необходимо присмотреться и почувствовать себя в безопасности.

2. Ребенок с непредсказуемым поведением с трудом отвлекается от игры, чтобы пойти обедать или укладываться спать, поэтому ему необходимо время для подготовки к этому моменту. Сообщите играющему ребенку о предстоящем обеде за 15-30 минут, напомните еще раз за 10-15 минут. Такая подготовка облегчит ребенку привыкание к режимным моментам.

3. Ребенку с повышенной активностью давайте больше возможностей расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия. Учите, как правильно общаться с другими людьми, как вести себя в общественных местах, как просить друга вернуть свою игрушку, а также другим социальным навыкам. Познакомьте малыша с несколькими основными эмоциями, такими как радость, интерес, удивление, страдание, печаль, отвращение, презрение, гнев. Обращайте его внимание на то, как они проявляются в мимике, жестах, позе, интонациях, темпе и громкости речи.

4. Для агрессивного ребенка большое значение имеет его популярность в группе сверстников. Не умея завоевать авторитет среди детей по-другому, он стремится занять лидерское место в группе с помощью кулаков. Вожатые могут научить малыша, как повысить свой статус в детском коллективе. Среди малышей ценятся внешний вид, красивая одежда, общительность, готовность делиться игрушками. Имеет значение интеллектуальный уровень, развитие речи, физическое развитие, ловкость, степень овладения различными видами деятельности. Но главную роль играет уровень развития социальных навыков.

Популярные дети как правило обладают следующими навыками общения:

• постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уместные замечания, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям;
• чувствительны к потребностям и действиям других;
• не навязывают свою волю другим детям;
• соглашаются играть рядом с другими детьми;
• умеют поддерживать дружеские отношения;
• при необходимости приходят на помощь;
• способны поддержать разговор;
• делятся интересной информацией;
• откликаются на предложения других детей;
• умеют разрешать конфликты;
• в конфликтных ситуациях не склонны к агрессии или применению физической силы.

5. Чувствительного, эмоционального ребенка полезно научить считать до десяти перед тем, как что-нибудь сделать. Эта полезная привычка разовьет у него осознанное торможение и самоконтроль.

6. Застенчивому ребенку помогите расширить круг знакомств.

То, что придумывает взрослый, не сразу воспринимается ребенком. Вожатому приходится принимать активное участие в общении малыша со сверстниками. Поэтому следующий этап называется этапом активной помощи. Задача его - сформировать у ребенка понимание преимуществ поведения, предлагаемого взрослым. После того как малыш убедился, что благодаря подсказкам он может быть более успешен в общении, можно переходить к этапу "доброго зеркала" и активной поддержки. Он заключается в том, чтобы познакомить ребенка с ним самим. Малышу важно знать, какие качества ему присущи и как они называются. Результатом работы будет развитие его самосознания. Взрослый в этом случае является зеркалом, в котором маленький человек может изучать свое отражение. Но зеркало обязано быть добрым! В нем ребенок прежде всего должен увидеть свои достоинства, а свои слабые стороны осознать как продолжение сильных.

Иногда взрослые негативно относятся к тем качествам малыша, которые входят в структуру темперамента, а значит, природно обусловлены.

Взрослым важно понимать, что любая черта темперамента не может быть ни плохой, ни хорошей. Все, что подарено природой, не может быть оценено. Человек с любым темпераментом востребован жизнью. Вселенной нужен и тот, кто, не зная броду, лезет в воду, и тот, кто семь раз отмерит, один раз отрежет. Если бы все человечество состояло только из людей первого рода, то оно бы сгорело, как стая бабочек, слетевшихся на огонь.

Человеку нужно знать, какой он, но при этом быть совершенно уверенным, что он "хороший". Вот формула структуры самосознания: "Я Петя - хороший - мальчик - был, есть, буду - должен, имею право". В этой формуле пять составляющих, которые, смыкаясь, создают для каждого неповторимую картину собственной личности. Она включает в себя осознание своего физического облика, пола, судьбы, прав и обязанностей. Но самая главная составляющая - это отношение человека к своей внешности, своему полу, к своей жизни. Именно оно делает человека уверенным в себе или нет, оптимистом или пессимистом.

Важнейшую роль в том, каким видит себя ребенок и считает ли себя "хорошим" в лагере, играют вожатые ребенка. Поэтому какого бы дитя ни оказалось у вас в отряде: осторожного или безрассудно смелого, чувствительного или стойкого, упорядоченного или непредсказуемого, он "хорош" для вас и, конечно, хорош для себя.

Рассказывая малышу о нем самом, передайте ему свое доброе отношение к нему. Любые его черты не являются недостатками, это просто его особенности, которые иногда помогают ему в общении с людьми, а когда-то - мешают. Таким образом, взрослые способствуют формированию у малыша адекватной самооценки, не нарушая его самопринятия, его представления о себе как о "хорошем".

Следующий этап - обучение ребенка самоподдержке. Суть его в том, чтобы передать малышу найденные вами "золотые ключики". Пусть он знает не только о своих особенностях, но и о том, как с ними жить. Так, если человеку маленького роста нужно достать книгу с полки под потолком, он не будет заламывать руки и рыдать: "Ах, я несчастный!", а просто возьмет стремянку.

Взрослея, эти дети будут привыкать применять подаренные им "ключики", которые постепенно становятся неотъемлемой частью их коммуникативного стиля. Со временем коллекция "золотых ключиков" обогащается, пополняется новыми способами совершенствования навыков общения. И наконец приходит время, когда повзрослевший ребенок сам придумывает новый, более совершенный способ взаимодействия с людьми - наступает этап самостоятельного поиска. Он начинается с первой попытки творческого подхода к общению и продолжается всю жизнь.

У нас всех есть роскошная возможность бесконечного и безграничного поиска "золотых ключиков" в страну любви, взаимопонимания, откровения, счастья единодушия и удивления перед Другим.

В младшем возрасте происходит интенсивное развитие интеллекта. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К началу подросткового возраста дети уже, как правило, могут самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего возраста, при соответствующем развитии, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребёнком и его развитии.

Возрастные стадии восприятия:

• 6-9 лет - описание картины;
• после 9 лет - интерпретация увиденного.

Память в младшем возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают увиденное, вызывающее у них интерес, преподнесенное в игровой форме, связанный с яркими наглядными образами и т.д.

Под влиянием среды память развивается в двух направлениях: усиливается роль словесно-логического, смыслового запоминания (для самых младших преобладает наглядно-образная память, дети склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей). У мальчиков и девочек младшего возраста есть различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, их произвольная механическая память лучше. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания. В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного наблюдения. Вожатый специально организует деятельность детей по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Возможности волевого регулирования внимания в младшем возрасте ограничены. Младший ребенок (в отличие от подростка, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной деятельности ради результата, который ожидается в будущем) обычно может заставить себя упорно работать при наличии «близкой» мотивации (похвалы, иной положительной оценки). В младшем возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда подаваемая взрослым деятельность отличается наглядностью, яркостью, вызывает у ребенка эмоциональное отношение. Изменяется содержание внутренней позиции детей. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений детской группы. На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в деятельности и отношения с взрослыми. И если для 6-7 летних отношения детей друг к другу регламентируются в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в деятельности, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища.

Характер младших детей имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина – возрастная слабость волевой регуляции поведения); общая недостаточность воли – ребенок 7-8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности. Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания, это своеобразная форма протеста против тех требований, которые предъявляет лагерь, против необходимости жертвовать тем, чего «хочется», во имя того, что «надо». В целом за этот возрастной отрезок жизни у ребенка, как правило, сформировываются следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; кроме этого должен появиться качественно новый, более «взрослый» тип взаимоотношений с взрослыми и ровесниками.

Ведущая деятельность – учение. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт обучающей деятельности – сам человек.

А.Эйнштейн: "Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать. Мне кажется, даже здоровое хищное животное потеряло бы жадность к еде, если бы удалось с помощью бича заставить его непрерывно есть, даже когда оно не голодно, и особенно если принудительно предлагаемая еда им не выбрана".

Новообразования

Основные новообразования ребенка: 1. личностная рефлексия; 2. интеллектуальная рефлексия.

Личностная рефлексия

В более старшем возрасте у ребенка число факторов, влияющих на самооценку, заметно расширяется.

У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если взрослые относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью.

Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я.

Младший же возраст – завершение развития самосознания.

Рефлексия интеллектуальная

Имеется в виду рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени. В дальнейшем способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Умственное развитие

7 – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов.

Эгоцентризм, присущий мышлению младшего ребенка в 6-7 лет, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.

У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Отношения со взрослыми

На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками

Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство.

Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимают больше всего времени.

Эмоциональное развитие

Его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который он приобретает в лагере.

Страхи ребенка отражают восприятие окружающего мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природные явления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства.

Время от времени у детей школьного возраста возможны признаки недомогания. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны взрослых, боязнь быть отвергнутым вожатыми или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность вожатых к деятельности этого ребенка.

Отношения между вожатым и ребенком, это прежде всего, человеческие отношения. Отношение ребенка к деятельности в лагере в огромной мере зависит от того, как он относится к вожатому. Вожатый для маленького ребенка – живое воплощение справедливости. Если подопечный почувствовал несправедливость, он потрясен. А неудовлетворительную оценку вожатым их (детей) деятельности маленькие дети всегда считают несправедливостью и глубоко переживают ее, потому что почти никогда не бывает так, чтобы ребенок не хотел быть успешным.

Посмотрите в глаза малышу, получившему неудовлетворительную оценку взрослого. – Ребенок не только чувствует себя несчастным, но испытывает чувство неприязни, а нередко и вражды к взрослому. Вожатый, дающий неудовлетворительную оценку действий малыша по существу за то, что ребенок чего-то не понял, представляется детям несправедливым человеком.

Нет ничего опаснее для становления нравственных и волевых сил ребенка, чем безразличие вожатого к его деятельности. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость вожатого у одних детей приобретает характер взвинченности, у других – это мания несправедливых обид и преследований, у третьих – озлобленность, у четвертых – напускная беззаботность, у пятых – безучастность, крайняя угнетенность, у шестых – страх перед наказанием, перед вожатым, перед лагерем, у седьмых – кривляние и паясничанье, у восьмых – ожесточенность, принимающая иногда патологические проявления (очень редко, но это нельзя игнорировать).

К шести годам в жизни человека наступает момент, когда он в наибольшей степени готов к систематической деятельности. Обучению как собственно научному, так и социальному, - на новом, более высоком уровне. В этот период на первый план с точки зрения личностного развития выходит потребность ребенка реализовать сформировавшиеся в большей или меньшей степени за предыдущие годы базовое доверие к миру, автономию и инициативу в самостоятельной деятельности. И не просто в деятельности вообще, такой, как, скажем, игра, а в деятельности целенаправленной, результатом которой стал бы некий продукт, представляющий собой ценность и пригодный к употреблению. Эту потребность характеризуется как чувство созидания. Не случайно, начиная примерно с шести лет, на смену пристрастию многих детей все разобрать до винтика приходит желание что-то смастерить, сшить, починить. Причем непременно самостоятельно.

В этом возрасте мотивами поджогов могут быть игра со спичками и любопытство. Занятия по пожарной безопасности проводятся в виде бесед, с использованием наглядных пособий (плакатов, картинок). В младшем возрасте усвоение нового тесно связано со значимостью деятельности, а также с ростом познавательных интересов. Важно так формировать деятельность ребёнка, чтобы она приучала его контролировать себя (своё знание, своё умение), оценивать собственные достижения.

Уже в младшем возрасте дети должны знать, что труд - источник всех ценностей, доставляющих основу благополучия. В процессе трудового воспитания ребятам прививается уважение к труду взрослых, их привлекают к посильной полезной деятельности.

К жизни в детском лагере холерики не всегда приспосабливаются сразу, так как склонны к конфликтованию с окружающими, проявляют несдержанность на мероприятиях, вспыльчивость, запальчивость в ответ на замечания вожатого. Такие дети, с сильным, но неуравновешенным типом высшей нервной деятельности, в своем поведении больше руководствуются чувствами, желаниями и меньше - разумом. Они расположены к занятиям музыкой, живо реагируют на поэзию, изобразительное искусство.

Характерной особенностью психоэмоциональной сферы детей в возрасте 7-10 лет является любознательность, живой интерес ко всему новому и яркому. Эта черта сочетается с выраженным стремлением многому подражать, а иногда что-то копировать без достаточно критического отношения к объекту внимания, поэтому личный пример взрослых, их приемы нравственного и эстетического воздействия на ребенка имеют исключительно важное воспитывающее значение. Атмосфера дружелюбия, любви взрослых друг к другу, взаимное уважение и понимание, чуткая готовность немедленно прийти на помощь только облагораживают детей, способствуют формированию у них самых добрых душевных качеств, развивают мир их чувств, мыслей, взглядов в самом благоприятном направлении.

Педагогический опыт показывает, что дети, которые подвергаются частым наказаниям, растут пугливыми и робкими, угрюмыми и лживыми, однако охотно вступают в драку со сверстниками, используют всякую возможность обидеть менее сильных или младших, проявляя при этом злобность и ожесточенность. Еще более это относится к телесным наказаниям. Даже так называемое легкое телесное наказание (несильный шлепок) подвергает психику ребенка жесточайшему испытанию из-за столкновения в его душе противоположных чувств - любви и ненависти - к близкому человеку. Ребятам 7-8 лет свойственны непосредственность и доверчивость. Взрослые должны с этим считаться и бережно относиться к проявлениям честности, искренности, прямолинейности в рассуждениях и поведении детей.

В воспитании и обучении детей 7-10 лет велика роль эмоционального начала.

Вожатым необходимо поощрять стремление младших детей к самостоятельности мышления. Необходимо всячески поддерживать попытки детей сопоставлять свои мысли с чужими, проверять сделанные умозаключения на практике. Хорошо, когда вожатые осторожно, но методично формируют дисциплинированность ума у ребенка, учат их критически относиться к собственным высказываниям и суждениям, но в то же время твердо отстаивать свои мысли, взгляды, убеждения. Важно развивать у младших детей способность быстро думать и оперативно приходить к правильному заключению. Однако быстрота мышления ничего общего не имеет с торопливостью ума, чаще свойственной ленивым и небрежным детям, которые спешат кое-как преодолеть мыслительное затруднение.

Вожатым необходимо помогать ребенку не отвлекаться в ходе деятельности, овладевать умением контролировать и направлять свое внимание, усилием воли удерживать внимание на необходимом уровне. Следует помнить, что степень концентрации внимания зависит от многих факторов: оно притупляется при утомлении и резко падает при переутомлении, слабеет под влиянием однообразной деятельности, монотонных упражнений, при действии посторонних раздражителей (шума, разговоров, резких запахов). Духота также отрицательно сказывается на внимании ребенка. Однако и абсолютная тишина, особенно при неинтересной деятельности, может мешать сосредоточиться, так как развивается дремотное состояние.

Важным условием прочного запоминания правил поведения в лагере является повторение.

Работоспособность и самочувствие младших детей значительно повышается, если сохраняется порядок в спальной палате, на личном спальном месте ребенка и месте хранения его вещей, если деятельность выполняется в установленные часы и вырабатывается четкая последовательность выполняемых действий, если соблюдаются определенный режим деятельности и оптимальное чередование его. Личные вещи у дисциплинированного ребенка всегда находятся на определенном месте. Они располагаются так, чтобы можно было быстро найти то, что необходимо. Идеальный порядок тумбочке и на личной полке в шкафу не только экономит время ребенка, но и способствует хорошему настроению, дольше сохраняет работоспособность.

На умственную работоспособность и настроение человека определенное влияние оказывают окраска стен, цвет мебели и ее обивка. Голубоватые, салатные тона вызывают ощущение свежести, белые и кремовые - чистоты. Они приятны для восприятия, уменьшают напряжение глаз. Противоположное воздействие на психику и орган зрения оказывают темные и грязно-серые тона.

Примерно за 2 ч до отхода ко сну следует уменьшить влияния, которые могут нарушить механизм засыпания: умственные нагрузки, возбуждающие зрелища. Крепкому сну благоприятствуют тишина, свежий, прохладный воздух, поэтому полезно проветрить спальное помещение перед отбоем.

Суточная потребность в сне во многом определяется возрастом человека. Чем младше дети, тем продолжительнее должен быть сон. Длительность ночного сна в возрасте 7-10 лет должна составлять 10-11 ч. Если школьник болен или ослаблен, ему необходим более продолжительный сон, чем здоровым ребятам (вводят дополнительный дневной сон). Когда говорят о полноценном сне, имеют в виду его продолжительность, глубину, непрерывность, соотнесенность с определенным временем, суток. Спокойному, полноценному сну в первую очередь способствует строгое соблюдение режима дня, при этом вырабатывается «сонный» условный рефлекс на время. Лучшее время ночного сна для детей в возрасте 7-10 лет - от 21.00 до 7.30.

Естественным спутником интенсивной и длительной умственной и физической деятельности является утомление - понижение работоспособности. Субъективно утомление выражается усталостью. Чрезмерное утомление накладывает определенный отпечаток на внешний вид ребенка: появляются бледность, синева вокруг глаз, вялость, сутулость. Ребенок становится рассеянным, заторможенным, вспыльчивым, раздражительным, склонным к ссорам и конфликтам.

В младшем возрасте ребенок приобретает новые навыки по уходу за собой. Содержание в чистоте тела и одежды является частью личной гигиены ребенка. Чтобы уход за телом, забота о его чистоте превратились в привычку и естественную потребность у ребенка, необходимо строго соблюдать минимум три условия.

• Во-первых, вожатые должны служить для детей личным примером, внушать детям, насколько полезны для здоровья гигиенические процедуры, какое значение они имеют для профилактики инфекционных и других заболеваний.
• Во-вторых, гигиенические навыки превращаются в сознательные полезные привычки, если воспитывающее воздействие на ребенка осуществляется методично и настойчиво.
• В-третьих, вожатые должны создать надлежащие условия для умывания и купания ребенка, обеспечить его предметами индивидуального пользования: полотенцами, бельем, зубной щеткой, расческой, ножницами и т. д.

И еще одно важное условие: гигиеническое воспитание детей следует тесно связывать с формированием у них воли и характера, с их нравственным и эстетическим воспитанием. Грязное и неряшливое не может восприниматься как красивое и привлекательное, не может найти положительной нравственной оценки.

Утром ребенок моет не только руки, но и лицо, перед отходом ко сну - лицо, шею, уши, ноги, после ног следует еще раз вымыть руки, пользуясь мылом и щеткой. Для рук и ног необходимо иметь отдельные полотенца, в процессе использования их хранят в разных местах. Недопустимо, чтобы ребенок мыл руки холодной водой, небрежно, поспешно, без мыла, так как руки остаются, по существу, невымытыми, а полотенце загрязняется, становясь в дальнейшем источником инфицирования кожи не только рук, но и лица, слизистых оболочек губ и глаз. Холодная вода не смывает кожный жир и чешуйки кожи, плохо удаляет накопившуюся в порах и складках кожи грязь, Убедить в этом ребенка очень легко, если предложить ему вымыть руки сначала холодной водой без мыла, а затем еще раз горячей водой с мылом. Ребенок увидит, что после второго мытья с его рук стекает мутная вода.

Регулярные водные процедуры - основное гигиеническое правило, источник бодрого настроения, приятных ощущений, повышенной работоспособности, хорошее средство улучшения сна и закаливания организма.

У некоторых младших детей бывают некрасивые и даже вредные привычки. Например, ковыряясь в носу, ребенок может внести инфекцию в слизистую оболочку, а это чревато развитием фурункула в носу, мозговыми осложнениями. Привычка грызть ногти опасна заражением желудочно-кишечными инфекционными заболеваниями и глистами. Нужно отучать их от таких привычек, тем более что сделать это нетрудно.

В комплекс гигиенических навыков младшего ребенка включается уход за полостью рта, носом, ушами. После каждого приема пищи дети должны полоскать рот теплой водой. Для профилактики ряда заболеваний полости рта и глотки здоровым детям можно полоскать рот прохладной водой. Некоторые взрослые целуют детей в губы, не понимая, что это опасно для ребенка. У многих взрослых в полости рта при кариесе зубов, хроническом воспалении десен, миндалин или слизистой оболочки горла имеется множество болезнетворных микробов - стафилококки, стрептококки и др. При поцелуе они могут попасть на слизистую оболочку губ, кожу подбородка и щек, а затем проникнуть в полость рта, дыхательные пути ребенка и вызвать у него заболевание. Инфекция может проникнуть в рот, если ребенок берет губами конец карандаша или ручки, облизывает пальцы после еды. При недостаточном уходе зубы поражает кариес - широко распространенное заболевание, для которого характерны образование дефекта в твердых тканях зуба, прогрессирование этого процесса, распространение его на другие зубы. Зубы следует чистить 2 раза (в течение 25-30 с) - утром перед завтраком и вечером перед отбоем. Пользуясь зубной щеткой, ребенок чистит все зубы спереди и сзади, а также жевательную поверхность их. Для детей выпускаются специальные зубные пасты, у которых более, чем у порошков, выражено очищающее, освежающее и дезодорирующее (устраняющее неприятные запахи) действие. Зубную щетку не следует хранить в закрытом футляре (или хотя бы в целлофановом пакете). Если есть такая возможность, то ее ставят в стакан или в другой сосуд, тогда щетинки хорошо просыхают и уменьшается их бактериальное обсеменение. Каждый день щетину зубной щетки полезно хорошо намылить и тщательно промыть теплой водой. Дети младшего возраста не обходятся без носового платка. Пользуясь им, ребенок вначале освобождает одну половину носа, а затем другую, поочередно зажимая ноздри во время сильного выдоха. Прикрывать обе ноздри одновременно нельзя, так как при этом внутри носа резко нарастает давление воздуха и инфекция из полости носа может проникнуть во внутренние емкости уха, вызвав его воспаление (отит).

Необходимо категорически запретить детям засовывать в нос или ухо спички, булавки и другие предметы. Такие действия чреваты серьезными последствиями: попаданием через нос в дыхательные пути инородного тела, занесением инфекции, прободением барабанной перепонки. Если в ушах ребенка накапливается сера или образуются серные пробки, необходимо обратиться к врачу лагеря.

Гимнастика требует положительного психологического настроя и наиболее полезна, если проводится в определенное время в течение 15-30 мин, строго регулярно. Самая удобная одежда - спортивный костюм, а лучше - майка, трусики и тапочки. Для упражнений на полу нужен коврик. Девочкам рекомендуется в утреннюю гимнастику включать упражнения с обручем, скакалкой и другими предметами, все движения стараться выполнять плавно, пластично.

Осанка - один из признаков гармонического развития физических качеств человека. Стройное тело, пластичные движения, легкая походка делают фигуру красивой, изящной. При хорошей осанке голову держат прямо, плечи развернуты, обе лопатки и гребни подвздошных костей симметричны. Если осанка правильная, то физиологические процессы, и прежде всего дыхание и кровообращение, протекают нормально, если же осанка нарушена, функции организма могут расстроиться. Дети (особенно девочки) с дефектами осанки стараются меньше бывать на людях, как-то скрывать свой физический недостаток. Отклонения в осанке могут оказывать психотравмирующее влияние на школьников. У детей с нарушенной осанкой появляются сутуловатость, кособокость, искривления позвоночника (сколиоз), асимметрия плеч и лопаток, плоскостопие.

Детская одежда должна быть легкой, удобной и красивой. Важно, чтобы она не стесняла движений, не затрудняла дыхание и кровообращение, не раздражала кожу. Необходимо, чтобы гигиенически одежда соответствовала климатическим условиям, времени года, температуре воздуха. Слишком теплая одежда столь же нежелательна, как и такая, в которой дети испытывают неприятные ощущения охлаждения и озноба.

Иногда дети надевают по две однотипные вещи: две пары брюк, две рубашки, два платья. Это затрудняет движения и негигиенично, способствует перегреванию. Некоторые мальчики надевают куртку поверх майки, что также недопустимо, так как быстро загрязняется одежда, нарушается ощущение комфорта, может быть раздражение кожи.

Спортивную одежду не следует носить за пределами стадиона или спортивного зала. Это негигиенично и неэтично.

Обувь защищает ноги от охлаждения и перегревания, от влаги, загрязнения и повреждений, облегчает передвижение, обеспечивает ощущение комфорта и эстетического удовлетворения.

Не годятся для каждого дня и кеды, которые предназначены только для физкультурных занятий, недлительных туристических походов. В них тоже вкладывают войлочные стельки, надевают шерстяные носки. В длительных переходах пользуются удобной разношенной обувью, а под пятки подкладывают резиновую губку.

Обувь с резиновой подошвой надлежит держать подальше от источников отопления. Надо помнить, что младшие дети об этом, как правило, не знают.

У некоторых детей отмечается повышенная потливость ног. Чтобы ее устранить, рекомендуют ежедневно мыть ноги сначала теплой, а затем прохладной водой, чаще менять носки (или чулки), а летом вовсе обходиться без них, не носить резиновую обувь, обязательно пользоваться стельками, избегать перегревания ног в обуви.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

Кризис семи лет происходит на границе дошкольного и младшего школьного возраста. Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. У ребенка появляются логически верные рассуждения. Однако, рассуждая, он опирается пока на конкретный, наглядный материал.

Для успешного решения педагогических задач вожатый должен иметь четкое представление о тех факторах деятельности ребенка, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка.

Успешность воспитательной работы непосредственно зависит от педагогического мастерства вожатого. В основе последнего лежит понятие педагогического такта.

Весьма полезно понимать общую структуру мотивации к деятельности в этом возрасте:

а) Познавательная мотивация Если ребенок в процессе деятельности начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, - значит, у него развивается мотивация, соответствующая структуре обучающей деятельности.

б) Мотивация достижения успеха У детей с высокими результатами деятельности ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. В младших отрядах эта мотивация нередко становится доминирующей. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, - наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

в) Престижная мотивация Престижная мотивация характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ребенка все делать лучше ровесников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития ребенка, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду, с завышенным уровнем притязаний приводят к бурным реакциям в ситуациях неуспеха.

г) Мотивация избегания неудачи У неуспешных детей престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки окружающими характерны для детей младших отрядов. Но и в это время отчетливо проявляется вторая тенденция - мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать тех последствий, которые влечет за собой низкая оценка их деятельности, - осмеяния окружающих.

д) Компенсаторная мотивация К этому времени у неуспешных детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к конкретной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области деятельности. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успешность в первой не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

Не умея достаточно хорошо различать причины неуспеха, некоторые вожатые обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим детям. Практически их можно свести к двум: 1) организация дополнительных объяснений, таких же, и 2) оказание различных мер давления на ребенка.

Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеха. Обычно в лагерь ребенок приезжает положительно мотивированным. Чтобы у него не угасло положительное отношение к лагерю, усилия вожатого должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны, и развитие интересов ребенка - с другой.

Формирование устойчивой мотивации достижения успеха необходимо для того, чтобы размыть «позицию неуспешного», повысить самооценку и психологическую устойчивость ребенка. Высокая самооценка неуспешными подопечными отдельных своих качеств и способностей, отсутствие у них комплекса неполноценности и неуверенности в себе играют положительную роль, помогая таким детям утвердиться в посильных для них видах деятельности, являются базой для развития их мотивации к деятельности в лагере вообще.

Для успешного решения педагогических задач вожатый должен иметь четкое представление о тех факторах деятельности подопечного, которые влияют на самооценку и развитие личности ребенка.

а) Влияние оценки деятельности ребенка окружающими Оценка окружающими непосредственно влияет на становление самооценки ребенка. Дети, ориентируясь на оценку вожатого, сами считают себя и своих сверстников успешными и неуспешными, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успешности в начале смены, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У успешных детей складывается завышенная самооценка. У неуспешных детей систематические неудачи и низкие оценки окружающими снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно. Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в начале смены, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою деятельность, большинство оценит выполненное более высоким баллом, чем оно того заслуживает.

При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое: «Надоело быть лохом. Хочу быть хотя бы середнячком». «Меня все недооценивают, я сам себе нравлюсь». «Я же не хуже всех, у меня тоже может быть успех в чем-то там».

Нереализованная потребность выйти из числа отстающих, приобрести более высокий статус постепенно ослабевает. Количество отстающих в деятельности детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает далее почти в 3 раза. Самооценка, завышенная в начале смены, резко снижается.

Как переживают такую тяжелую ситуацию младшие дети?

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую удачливость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям.

б) Чувство компетентности Успех, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания в младшем возрасте. Если чувства компетентности в деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности, его личностное развитие искажается.

Дети сами осознают важность компетентности именно в сфере конкретной деятельности. Описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие дети указывают, в первую очередь, на ум и умения.

Для развития у детей правильной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в отряде атмосферы психологического комфорта и поддержки. Вожатые, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать деятельность детей (не просто оценить, а дать соответствующие пояснения), но и донести свои положительные ожидания до каждого подопечного, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке их деятельности.

Они оценивают только конкретную деятельность, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать удачливым, ориентируют детей на индивидуальные достижения - чтобы деятельность завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают лучших детей, особенно тех, которые достигают высоких результатов без особого труда. И, наоборот, поощряют малейшее продвижение в деятельности слабого, но старательного ребенка.

в) Появление и влияние рефлексии К концу младшего возраста появляется рефлексия и, тем самым, создаются новые подходы к оценке своих достижений и личностных качеств.

Самооценка становится, в целом, более соответствующей действительности, суждения о себе - более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.

Маленькие дети, впервые попавшие в детский лагерь, находятся в стрессовом состоянии, переживают повышенную тревожность. Переживания и тревожность сопутствуют процессу оценивания в любом случае, какой бы доброжелательной и спокойной ни была атмосфера. Чем это вызвано?

У ребенка в процессе общения с близкой ему общественной средой, требованиям которой ему необходимо удовлетворять, создается свой уровень притязаний. На грани уровня притязаний ребенка и неведения им возможного исхода оценивания возникают переживания, волнения, тревожность, что отрицательно сказывается на выявлении даже тех знаний и умений, которыми он хорошо владеет.

Ему нужна оценка на уровне притязаний, и поэтому возникает тревожность, питающаяся переживаниями скорее за будущие отношения в социальной среде, нежели за действительно точную и безошибочную оценку.

Эта тревожность может исчезнуть в том случае, если для ребенка эти отношения потеряют смысл, если он найдет другую среду, в которой его не будут рассматривать и оценивать через призму результатов деятельности и оценок её.

Следует особо подчеркнуть, что отсутствие оценки в условиях одновременного оценивания других детей является самым худшим видом оценки. Такая ситуация дезориентирует ребенка, заставляет его строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его возможности, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций поведения вожатого и сверстников. Интонация, жест, мимика вожатого приобретают особое смысловое значение для детей именно тогда, когда они не оцениваются обычным способом.

Разные дети внимательны по-разному. Одни дети имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно выполняют одно задание, но быстро перейти к следующему им трудно. Другие легко переключаются в процессе своей деятельности, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом. Встречаются также невнимательные дети, которые концентрируют внимание не на деятельности, а на чем-то другом - на своих мыслях и т.д. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных.

К первой группеотносятся дети, ставшие таковыми в определенный период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием долговременной хронической болезни ребенка, которая изнурила его нервную систему. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с взрослым или ровесниками. Ребенок, постоянно находясь в состоянии напряженного ожидания, не может сосредоточиться на инструкциях вожатого и т.п.

Другую группурассеянных детей составляют те, которые страдают рассеянностью от рождения в силу слабости нервной системы. Речь фактически идет о небольшой врожденной неравномерности развития отдельных мозговых функций, при которой чаще всего страдает внимание. Ребенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к частым сменам видов деятельности. Он способен заметить все, чем заняты окружающие его ровесники, вожатый, но у него не хватает энергии, чтобы быть внимательным к требованиям вожатого. В этом не вина его, а беда. Такому ребенку нужно больше отдыхать. Он не должен испытывать перегрузок. Он должен работать меньше, но чаще. Кроме этого, и ребенок, и взрослый должны находиться в обстановке тишины и спокойствия.

Мимо внимания ничто не проникает в душу человека. В распоряжении вожатого несколько средств обратить внимание детей на то что он им говорит.

• Усиление впечатления

Усилить впечатление можно прямым образом, например, возвышая голос, подчеркивая слова, рисуя большую карту и яркими красками и т.п.; и непрямым, удаляя впечатления, которые могли бы рассеивать внимание: отсутствие тишины в помещении, предметы, развлекающие внимание детей.

• Прямое требование внимания

Одно из лучших средств – частое обращение к детям. Для того, чтобы держать внимание детей постоянно направленным на вопрос обсуждения, полезно заставлять маленьких детей совершать по несколько действий по принятой команде. Например, - встать, сесть, развернуть кисти рук, свернуть кисти рук и т.п. под какую-нибудь считалку. Это дает детям привычку каждую минуту быть внимательным к словам взрослого.

Меры против рассеянности

Кроме рассеянности отдельных детей, бывает еще общая рассеянность отряда, сонливое его состояние, предшествующее засыпанию. Причины такого состояния бывают физические и психологические.

• Причины физические: слишком жаркое помещение, слишком малое количество кислорода в воздухе, что часто бывает в тесных и редко проветриваемых комнатах; далее – неподвижность тела, переполнение желудков, сильная усталость вообще.
• Причины психологические: монотонность и однообразие происходящего, утомление от одних и тех же действий.

Занимательность мероприятия

Самое скучное занятие можно сделать для детей занимательным внешними средствами, не относящимися к содержанию деятельности; деятельность делается занимательным, как игра во внимание, как соперничество, в находчивости и т.п. С маленькими детьми это весьма полезные приемы; но этими внешними мерами нельзя ограничивать возбуждение внимания.

Внутренняя занимательность деятельности основана на том законе, что новое должно дополнять, развивать или противоречить старому, благодаря чему оно может войти в любую ассоциацию с тем, что уже известно. Чем старше становится ребенок, тем более внутренняя занимательность должна вытеснять собой внешнюю.

Очень важно узнать, как дети представляют то, о чем идет речь. Дети мыслят конкретно и склонны понимать все буквально. Между тем, объясняя, мы говорим нередко отвлеченно и столь же нередко употребляем слова в переносном значении, от чего происходит много недоразумений в занятиях с маленькими детьми.

Если нужно дать детям известные общие положения, их обязательно надо конкретизировать каким-нибудь примером и т.д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи вожатого сделают это так, что, как говорится, не обрадуешься. То же относится к новым понятиям: они должны иллюстрироваться опытом ребенка и т.д.

Синтаксис ребенка младшего возраста – преимущественно синтаксис простого предложения. Поэтому инструкции вожатого должен избегать длинных, сложных фраз. Термины, конечно, должны быть тщательно разъяснены. Всякие оговорки, поправки к только что сказанному вожатым, недопустимы, так как сбивают детей с толку.

Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные знания еще не все для понимания. Наш рассказ, наше рассуждение всегда есть какая-то цепь событий, суждений и т.д. И ребенок в состоянии понять только тогда, когда он в силах проследить всю эту цепь с начала до конца. Чем младше ребенок, чем меньше он развит, тем труднее ему это сделать, и тем короче должен быть рассказ: иначе ребенок потеряет нить. Кроме того, как уже было отмечено, нить должна быть прямолинейной: всякие отступления в сторону сильно затрудняют понимание ребенка.

Нам легче бывает понять смысл каких-нибудь действий, если мы заранее знаем конечный результат или цель их. Иностранный текст мы понимаем лучше, если нам заранее известно, о чем здесь идет речь. Точно также и ребенок легче улавливает нить рассказа или рассуждения, если заранее знает, куда она приведет. Вот почему рекомендуется начинать инструктаж с разъяснения цели и ожидаемого результата.

Маленький ребенок склонен к наглядному мышлению. Оно очень помогает ему в понимании, так как один образ, одна картина может сразу охватить то, для чего порой требуется длинный ряд фраз. Всякий опытный вожатый знает, как нелегко даются маленькому ребенку причинно-временные связи. А между тем мы по-настоящему только тогда понимаем что-либо, когда знаем, почему оно случилось и какие последствия оно влечет за собой. От причинных объяснений надо отличать логические обоснования, которые даются детям с еще большим трудом.

У маленьких детей еще недостаточно развита логика. Сплошь и рядом они вопрос «почему?» в смысле «на каком основании ты считаешь это правильным?» понимают как вопрос: «Как ты дошел до этой мысли?» Поэтому в младших отрядах вожатые, как правило, не очень стремятся что-то доказывать детям, помня, что часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруднить его.

В младшем возрасте очень часто вполне возможно довольствоваться тем, чтобы данная мысль, данное утверждение были убедительны для детей благодаря удачно подобранным примерам, проверке результата и т.д. Логические же доказательства следует приводить только там, где они действительно необходимы, причем причинные объяснения для ребенка легче, если они идут от причины к действию.

По сравнению с вопросом «почему?» гораздо понятнее ребенку вопрос «зачем?» Поэтому в младших отрядах этот вопрос весьма популярен, например: «Зачем у кошки острые когти?» (хотя, конечно, такая телеологическая постановка вопроса совершенно неверна). Особенно понятен ребенку этот вопрос, если речь идет о близких его опыту и интересам целях.

Другая особенность детского мышления - неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение одновременно выполнить все требуемые действия.

Например, когда развивается одна мысль и теряется другая и т. д. В такой сложной деятельности, как установление причинно-следственных связей, дети, рассматривая явление, имеющее несколько причин, обычно называют только одну из них, а если из одной причины вытекает несколько следствий, то также указываются не все, а чаще всего только одно.

Остается еще ответить на третий вопрос: «Почему дети нередко говорят, что поняли, на самом деле не поняв?»

Старшие дети иногда так поступают из ложного стыда, чтобы не показаться глупыми. Но особенно часто так отвечают малыши, причем совершенно искренне и уверенно. Здесь дело, конечно, не в ложном стыде, а в недостатке самоконтроля. Вот почему, занимаясь с малышами, надо все время контролировать, действительно ли они поняли.

Стремление младших детей повторять, усваивать новое таким, каким оно было им дано, иногда оказывается чрезмерным. Это происходит даже тогда, когда от них требуют «рассказать своими словами». Краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко – это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Если попросить детей рассказать коротко, только самое главное, они часто пропускают существенные смысловые моменты, и смысл их пересказа очень страдает от этого.

Как помочь неуспешному ребенку преодолеть неуверенность в себе? Вожатому нужно создавать условия для переживания подопечным успеха и связанных с ним положительных эмоций. Для этого рекомендуется ставить перед ребенком такие задачи, которые будут ему посильны и выполнимы. Нужно стараться вычленять те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ребенок может проявить инициативу и заслужить признание в отряде. Вычленение «успешных» сфер деятельности неуспешного ребенка позволяет изменить отношение к нему ровесников в лучшую сторону.

Полезно фиксировать, отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в его деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему. Особое внимание следует уделить тому, чтобы не дать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца, не откладывая его на «потом» при первых же ошибках.

Особое внимание стоит обратить на характер и форму порицания и поощрения неуспешного ребенка. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ребенка. Оно должно быть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе и т. д.).

Немаловажно, каков тон речи вожатого в момент порицания. Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию подопечного. Нужно стараться говорить с ним спокойно, доброжелательно и заинтересованно.

Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспешным оценкой, как ее подробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идет оценивание, с тем, чтобы они были понятны самим детям.

Достаточно эффективным может быть прием - превращение неудачника в «наставника», помогающего другому неудачнику.

Наблюдение неуспешных и недисциплинированных детей показывает, что их плохое поведение является чаще всего реакцией на неуспех, формой протеста против сложившегося отрицательного отношения к ним со стороны вожатого и сверстников.

Поэтому работа с такими детьми должна быть направлена не только на восполнение пробелов в их знаниях, умениях и навыках, но и на изменение их социальной позиции.

Попытка через организацию новой для ребенка деятельности, дает через изменение его отношений с коллективом добиться положительных сдвигов в отношении неуспешного ребенка, повысить его успехи.

Успешность воспитательной работы непосредственно зависит от образованности и педагогического мастерства вожатого. В основе последнего лежит понятие педагогического такта.

Выделяют следующие основные признаки педагогического такта:

1. Естественность, простота обращения без фамильярности;
2. Искренность тона, лишенная всякой фальши;
3. Доверие к подопечному без попустительства;
4. Просьба без упрашивания;
5. Советы и рекомендации без навязчивости;
6. Требования и внушения без подавления самостоятельности воспитанника;
7. Серьезность тона без натянутости в отношениях;
8. Ирония и юмор без уничижающей насмешливости;
9. Требовательность без мелкой придирчивости;
10. Деловитость в отношениях без раздражительности, холодности и сухости;
11. Твердость и последовательность в осуществлении воспитательных воздействий без необоснованной отмены требования;
12. Развитие самостоятельности без мелочной опеки;
13. Быстрота и своевременность воспитательного воздействия без поспешности и опрометчивых решений;
14. Внимательность к ребенку без подчеркивания своего контроля;
15. Спокойная сосредоточенность и уравновешенность в общении, исключающая безразличие и излишнюю возбудимость;
16. Ведение беседы с ребенком без дидактизма и морализирования.

Главный признак педагогического такта – нахождение меры в отношениях вожатого и подопечного в процессе общения.

Ну и наконец о детском воровстве в младших отрядах.

Постараемся не употреблять слово «воровство», поскольку имеем дело с детьми семи-восьми лет. Безусловно, уже и в этом, и в более раннем возрасте многие дети никогда не возьмут чужого, так как эта нравственная норма буквально впитана ими с молоком матери. Но ведь многие дети воспитываются в семьях, где вопросам нравственности не уделяется никакого внимания, а нередко дети видят, как взрослые приносят что-то с работы домой, не считая это предосудительным. Вырастая в такой обстановке, да еще имея склонность к импульсивному поведению, когда ребенок действует, не рассуждая и не задумываясь о последствиях своих поступков, ему очень легко совершить такое, что можно квалифицировать как воровство.

К чему это приведет? Если в отряде узнают, что такой-то мальчик или такая-то девочка что-то украли, и вожатый громогласно даст этому поступку соответствующую моральную оценку, то за ребенком закрепится репутация вора. Естественно, дети не захотят в дальнейшем дружить с вором. И очень скоро ребенок, совершивший такой поступок, останется в изоляции. Куда ему деваться, ведь ему нужно общение? И это общение он найдет среди тех детей (чаще старше его), для которых его поступок не только не является проступком, а наоборот, позволяет занять определенное положение в кругу новых друзей. Чтобы эти новые друзья не отвернулись от него, ему теперь придется жить по их законам. Таким образом, он может стать на путь сознательного воровства.

Если же проступок ребенка, не квалифицировать сразу как воровство, а постараться помочь ребенку преодолеть его нежелательные особенности, развивая его личностно и духовно, то гораздо больше шансов, что развитие подопечного не пойдет асоциальным путем, хотя к этому и могут быть предпосылки. В подобных случаях взрослые обязательно должны поговорить с ребенком, но только наедине и не в форме отчитывания и нотации, а доверительной беседы. Надо попробовать донести до ребенка нравственный смысл его поступка и открыть ему переживания других людей (потерпевшего), вызванные содеянным. Ребенок должен чувствовать, что вы очень огорчены, так как считаете его хорошим человеком.

Тем не менее, следует дать ясно понять ребенку, что ему этого делать не позволят. Ребенок должен вернуть украденное другому ребенку или где он взял. Вожатый может вернуть украденное владельцу, чтобы спасти ребенка от публичного стыда.

О других причинах детского воровства известный детский педиатр Бенждамин Спок пишет следующее: «Например, крадет семилетний мальчик, хорошо воспитанный сознательными родителями, имеющий достаточно игрушек и других вещей и небольшие карманные деньги. Крадет он, вероятно, небольшие суммы денег у матери или товарищей, авторучки и учителей или карандаши у соседа по парте. Часто его кража совершенно бесцельна, потому что у него может быть такая же вещь. Очевидно, дело в чувствах ребенка. Его как будто мучает потребность в чем-то и он пытается удовлетворить ее, беря у других вещи, которые на самом деле совсем ему не нужны. Что же ему нужно?

В большинстве случаев такой ребенок чувствует себя несчастным и одиноким. Может быть, ему не хватает доброго внимания взрослых или он не может найти друзей среди своих сверстников (это чувство покинутости может возникнуть даже у ребенка, который пользуется любовью и уважением товарищей). Тот факт, что воруют чаще всего семилетние дети, говорит о том, что в этом возрасте дети особенно остро чувствуют, как они отдаляются от взрослых. Если они не находят настоящих друзей, то чувствуют себя покинутыми и никому не нужными. Вероятно, поэтому дети, ворующие деньги, либо раздают их товарищам, либо покупают конфеты для всего отряда, то есть стараются «купить» дружбу товарищей по отряду. В раннем подростковом периоде ребенок может также почувствовать себя более одиноким из-за возросшей застенчивости, чувствительности и стремления к независимости.

В любом возрасте одна из причин воровства – неудовлетворенная потребность в любви и ласке. Другие причины индивидуальны: страх, ревность, недовольство».

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу (по Эльконину младший школьный возраст от 7 до 11 лет). В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма (кризис 7 лет), что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей, девочки опережают мальчиков на год-полтора. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка. Основными новообразованиями младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать: 1)качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической; 2)рефлексию, анализ, внутренний план действий; 3)развитие познавательного отношения к действительности. 4) словесно – логическое мышление, вербально – дискурсивное мышление, произвольное внимание, письменную речь. В личностной сфере можно назвать: 1)Появление ориентации на группу сверстников. 2)появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки.

По Эльконину в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. По определению Эльконина она трижды общественна: по содержанию (усвоение социокультурного опыта), по смыслу (социально значима и социально оцениваема) и по форме (регулируется социальными нормами и правилами).

В процессе учебной деятельности осуществляются отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных его личностных качеств, так и отдельных психических процессов.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

усвоения социальных норм, нравственного развития;

развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Работа психолога с детьми младшего школьного возраста должна строится на принципе «зоны ближайшего развития», что позволяет придавать коррекционной работе опережающий характер и строить ее как психологическую деятельность, нацеленную на формирование психологических новообразований. Необходимо иметь понятие возрастной и индивидуальной нормы, знать закономерности и механизмы психического развития ребенка.

Кроме непосредственной работы со школьниками, психолог консультирует педагогов по поводу проблем обучения, поведения конкретных учащихся, взаимодействует с родителями ребенка.

Коррекционная работа в начальной школе должна вестись по нескольким направлениям и быть связанна с развитием мышления и эмоционально-волевой сферы, с развитием мотивации обучения и «комплекса произвольности», с формированием навыков письма, чтения, счета и интеллектуальных способностей, с развитием сферы межличностных отношений ребенка. Особое внимание должно уделяться коррекции личностного развития. Специальные проблемы коррекции составляют такие личностные особенности, как неадекватность самооценки, тревожность, неуверенность в своих силах, отражающие повышенную эмоциональную напряженность ребенка, а также конформизм, пассивность, безынициативность.

Основные методы развивающего и психокоррекционного характера используемые в начальных классах школ - это игровые методы. Это требование продиктовано необходимостью создания постоянного поддерживаемого психологического «фона» для детей, создания оптимальных психологических условий для успешного развития их личности. Главное условие при этом - проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться позитивным эмоциональным настроем.

Групповые формы работы с младшими школьниками. Теоретическая часть

Изучением учебного сотрудничества занимались такие отечественные психологи как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов и другие. Среди зарубежных исследователей данной темы можно выделить Дж. Дьюи, Р. Биллера, Р. Хартилла и других.

Под учебным сотрудничеством, подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.

Многие исследователи (А.И. Божович, В.Я. Ляудис, А.А.Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) склоняются к тому, что от особенностей сотрудничества учителя и учащихся зависит характер учебных мотивов и эффективность обучения. И эта зависимость оказывает серьёзное влияние на младшего школьника.

Анализируя специфику учебного сотрудничества на примере младшего школьного возраста, Г. А. Цукерман подчеркивала его важные особенности:

1. Построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия. Цукерман указывает на то, что «учебное сотрудничество со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно».

2. Деятельность ребенка и взрослого на основе подлинного учебного сотрудничества возникает, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать точку зрения ребенка.

Определяя целесообразность использования на уроке групповой работы, на разных уровнях можно использовать и разные методы обучения. Например, исследовательский, проблемный, эвристический методы оправдывают свое применение в коллективных формах обучения.

По Выготскому, сам смысл работы учителя по организации учебного сотрудничества заключается в том, чтобы направлять и регулировать работу учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества ученика друг с другом и ученика с учителем. Вот тогда в совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновении мнений появляется реальная возможность сформировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи.

«Мои ученики будут узнавать новое не от меня;

они будут открывать это новое сами.

Моя главная задача - помочь им раскрыться,

развить собственные идеи».

И.Г.Песталоцци

Технологический процесс групповой работы.

На протяжении всего начального обучения остаются дети, которые так и не переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать.

Организацию групповой работы мы начинаем с первого школьного дня. Ритуалы, этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваиваются сначала на внеучебном материале, чтобы не приходилось учить одновременно двум сложнейшим вещам: и навыкам работы с учебным материалом, и навыкам сотрудничества. Как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно); правила совместного обсуждения - все эти мелочи обсуждаются и опробируются на каждом уроке. Обязательно даём образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Внимательно наблюдаю за работой детских групп и выделяю наиболее удачные и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее просим детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментарии учителя помогают детям выделить наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

В процессе ведения групповой работы выделяем следующие элементы:

постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

раздача дидактического материала;

планирование работы в группе;

индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;

обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);

сообщение о результатах работы группы;

общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряем совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Хотелось бы заметить, что первоклассникам интересно работать в паре со своим товарищем. Это способствует активизации их познавательной деятельности и формированию таких качеств, как взаимоконтроль и взаимопомощь. Мы систематически подбираем задания для выполнения в паре.

Например, при изучении состава числа "10" в 1 классе, обращаемся к классу: "Ученики, сидящие слева, положите 10 палочек, разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у каждого палочек было поровну. Покажите, сколько палочек у каждого. А сколько палочек у тебя и твоего товарища вместе? Как узнали? Значит, 10=5+5. А теперь разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у одного палочек было меньше, а у другого больше. Покажите, по сколько палочек у каждого. Значит, 10=3+7; 10=1+9".

Методы обучения в группе .

В работе часто использую такие методы обучения в группе, как кооперативное обучение, групповая дискуссия, мозговой штурм.

Кооперативное обучение - это метод взаимодействия учащихся в небольших группах, объединенных для решения общей задачи. Элементы кооперативного обучения: положительная взаимозависимость, личная ответственность за происходящее в группе, развитие навыков учебного сотрудничества.

Как руководить группами кооперативного обучения?

В 1-2 классе делим детей на пары или тройки. (В 3-4 классе лучше делить класс на группы по четыре человека). Желательно поместить в одну группу разнополых детей с разной успеваемостью. Надо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет определенную роль при выполнении задания. Роли могут быть, например, следующие:

· чтец читает вслух;

· секретарь - записывает что-то от лица группы;

· докладчик - у доски рассказывает, что решила группа;

· хронометрист следит за временем.

Групповая дискуссия - это способ организации совместной деятельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения. Использование этого метода позволяет дать ученикам возможность увидеть проблему с разных сторон, уточнить личные точки зрения, выработать общее решение класса, повысить интерес учеников к проблеме.

Мозговой штурм или свободное выражение мыслей, приводит к появлению множества идей. Во время мозгового штурма дети концентрируются на том, чтобы выплеснуть все свои идеи, какими бы странными и непривлекательными они ни казались на первый взгляд. (Позже мы сможем оценить, какие из идей наиболее приемлемы). Во время мозгового штурма я не обсуждаю, какая идея плохая, какая хорошая. Записываю все предложенные идеи, стараюсь, чтобы их было как можно больше. Оценку идей делаем позже, после мозгового штурма.

Правила организации групповой работы

Всегда необходимо установить правила работы группы и критерии оценки ее достижений, убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в начале каждого урока. Мы устанавливаем для групп только реалистичные задачи, а в качестве критериев оценки работы используем выступления групп перед классом, сценки и другие виды активности, которые дети любят. Желательно вместе с детьми установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке.

Например:

убедись, что в разговоре участвует каждый;

говорить спокойно и ясно;

говорить только по делу;

не говорить всем сразу;

реагировать жестами и знаками;

возражая или соглашаясь, смотреть на говорящего.

обращаться друг к другу по имени.

На интерактивной доске показываем правила работы в группах и вспоминаем правила перед тем, как они начнут работать в группах.

Во время групповой работы контролируем ход работы, отвечаем на вопросы, регулируем порядок работы, в случае необходимости оказываем помощь отдельным ученикам или группе в целом.

В своей педагогической деятельности следуем общим правилам проведения групповой работы.

При построении учебного сотрудничества всегда учитываем, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих "ритуалов" взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся.

Вводя новую форму сотрудничества, даём ее образец. Вместе с 1-2 детьми у доски показываем на одном примере весь ход работы, акцентируем форму взаимодействия (например, речевые клише: "Ты согласен?", "Не возражаешь?", "Почему ты так думаешь?"...). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

По нашим наблюдениям, по-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере, две-три сценки "неверного " общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах или с кем-то из взрослых). Во-первых, это типичный детский спор по схеме: "Нет, я прав!", "Нет, я!" (с возможным переходом к взаимным оскорблениям). Посмеявшись над такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: "Так общаться смешно и глупо " - и легко выводит конструктивное правило: "Свое мнение надо не навязывать, а доказывать ". Стоит разыграть и высмеять отношения ученика, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких отношений подскажут сами дети: "Обязательно спрашивай у товарища его мнение". Лучше не говорить: «У него (у неё) неправильно». Следует сказать: «Я не согласен (не согласна), потому что…» и привести свои аргументы.

Соединяем детей в группы с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько "сильный ", сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких "группах риска" можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.

Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто детей не пересаживаем. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуем: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако, и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить круг их общения).

При оценке работы группы подчеркиваем не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.

Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты расставляю так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга.

Основные противопоказания при организации групповой работы.

Наблюдая совместную деятельность учащихся, мы пришли к выводу:

недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, ввожу (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: "Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до урока".

Если кто-то пожелал работать в одиночку, разрешаем ему отсесть; не позволяем себе ни малейших проявлений неудовольствия ни в индивидуальных, ни тем более публичных оценках (но один на один с ребенком стараюсь понять его мотивы и поощряю всякое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь).

Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе - это может привести к повышению утомляемости.

Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен "шумомер" - звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума.

Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).

Положительные тенденции в использовании групповой работы в начальной школе.

Мы выделили два внешне наблюдаемых критерия , по которым можно непосредственно судить о слаженности работы группы.

Во-первых,снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.

Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы . На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут "застрять" на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь хвалим группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества, "недружная" работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух - трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согласованного взаимодействия. Необходимо уже в первом классе обучать рефлексии групповой работы. Приведём пример урока по обучению рефлексии в 1 классе. (Рефлексия - свойство человеческого мышления, которое направлено на осмысление собственной деятельности, критический анализ её.

Рефлексия – это самосознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, деятельностью).

Сплочение группы.
Учебная деятельность в школе всегда носит коллективный характер, именно поэтому ребенок должен овладеть определёнными навыками общения со сверстниками, умением работать вместе. Навыки бесконфликтного поведения ребёнок может получить только в ходе активного общения.
Большинство детей быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе. Но есть и такие, которые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно, на перемене играют в стороне. В формировании отношений между детьми ребёнок должен чувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников; ему необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые испытывает ребёнок при общении со сверстниками, во многом формирует его поведение, облегчает его адаптацию к школе.
Одним из главных условий качественной работы группы является наличие взаимопонимания между членами группы, умение разрешать конфликты и вести грамотный, культурный диалог.

Формирование культуры общения , которому способствуют уроки развития речи, занятия по внеурочной деятельности «36 занятий для будущих отличников», «Речевое творчество», занятия по «Психологической азбуке», «90 уроков психологического развития Локаловой», речевые игры, проходит в несколько этапов .
1 этап - учимся слушать друг друга и высказывать свою точку зрения, мнение по любому поводу.
2 этап – учимся вести диалог и учимся аргументировать свою версию
3 этап – учимся задавать вопросы и учимся давать контраргументы
4 этап – учимся разрешать конфликты и совершенствовать умения вести диалог.
Выводы:

Преимущества группового обучения:

Приобщение к важным навыкам жизни (действенное общение, умение слушать, умение разрешать конфликты, умение работать сообща для достижения общей цели, умение выслушивать точку зрения другого и т.д.).

Улучшается успеваемость; формируется мотивация учения и обучения.

Научить можно каждого, кто ходит на уроки, причем соблюдается дифференцированный подход.

Работа в группе помогает ребенку не только учиться, но и проявить себя, так как в группе нет подавляющего авторитета учителя и внимания всего класса.

Воспитывается взаимоуважение.

Меняются отношения ко всему, укрепляется дружба, улучшаются межличностные отношения; устанавливается психологический комфорт в коллективе.

Появляется возможность избежать негативных сторон соревнования.

Ребята убеждаются в ценности взаимопомощи; порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища.

Реализуется принцип деятельности.

Достигается всеобщий и всеохватывающий контроль знаний.

Учащиеся усваивают больший объем материала.

Обеспечивается единство воспитания и обучения.

Между учеником и учителем устанавливаются доверительные отношения.

Минимальный объем домашнего задания.

Упрощается процедура проверки работ (вместо всех работ, нужно проверить около 6-7 отчетов групп.

Недостатки группового обучения:

Трудности комплектования групп - часто в одной группе оказываются разные по силам ученики, и одинаковая для всех участников группы оценка не будет отражать вклад определенного ученика, т. е. будет несправедливой;

Неодинаковыми по силе могут оказаться и группы в целом, и, хотя это можно скорректировать разными по сложности заданиями, тогда возникает проблема «весового» наполнения оценки, ее дифференцированности.

В практических и лабораторных работах сложно оценить степень овладения учениками суммой практических навыков, на развитие которых нацелена работа;

Учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах.

Трудность объективного оценивания каждого участника при выполнении групповой работы.

Практическая часть

Почему я стала использовать групповую форму работы? Практика показывает, что услышать всех учеников на уроке невозможно. Причин этому много: низкий уровень самостоятельности, особенность мыслительных процессов, банальная «неготовность» к уроку, индивидуальные черты личности ребенка. На уроке чаще всего отвечают самые «активные» ученики.

Недостатки классно-урочной системы всем известны:

1. Равнение на "среднего" ученика.

2. Стандартность построения урока.

3. Отсутствие организованного общения между учащимися в процессе обучения.

4. Преобладание индивидуальной учебной работы учащихся.

Вопрос стоял прямо: «Как организовать групповую деятельность на уроке?». Мои наблюдения показали, что успешность обучения существенно зависит от отношения учеников к учебной деятельности.

Учебное сотрудничество не может возникнуть сразу, эффективному взаимодействию и сотрудничеству субъектов обучения нужно также учить – его нужно формировать с первого класса начальной школы. Логичнее всего групповую работу рассмотреть по этапам – от первого класса до четвертого.

На первом этапе я поставила задачу формирование мотивации сотрудничества.

Уже в первом классе дети проявляют готовность к обсуждению проблемной ситуации и умение находить конструктивные решения. На этом этапе я включала в группы детей, объединённых чувством симпатии. Они быстрее могли наладить сотрудничество. Как показывает практика, их состав целесообразно периодически менять, чтобы у детей накапливался разнообразный опыт общения. Преобладает игровой вид деятельности. Принципиально важно было обратить внимание на два вида игр – ролевые и игры с правилами (дидактические, подвижные, настольные). В этот период детям предлагались творческие учебные задания: придумать новое по аналогии, догадаться, подобрать другие примеры.

Итогом этого этапа является то, что сам факт присутствия в коллективе, возможность наблюдения за деятельностью других создают психологическую атмосферу, которая оказывает на школьников определенное воздействие.

Постепенно с изменением опыта и возраста детей акценты смещаются на развитие привычки согласовывать свои интересы с интересами других. Приоритетом внимания учителя становятся отношения, которые складываются между детьми в ходе работы. Активно применяется работа в парах . Пары можно периодически менять. Такая работа предполагает распределение обязанностей на равных основаниях или оказания и принятия помощи, если пара неоднородная. Ребята получают позитивный опыт взаимодействия. Творческие задания этого этапа: изменить, предположить, нарисовать, разыграть по ролям.

Итогом этого этапа должно стать умение одной стороны оказывать помощь, а другой принимать её. Методику составления пар я нашла в дополнительной литературе у Г.А. Цукерман. Её и придерживалась в своей практике.

Задача следующего этапа – обучение правилам эффективной организации совместной работы и становление эмоциональной сферы. Наиболее эффективной формой организации учебного процесса на этом этапе является групповая работа.

Надо отметить, что строгих рамок введения уровней организации коллективной деятельности не было. Они «работали» как параллельно, так и последовательно. Целесообразность введения различных уровней коллективной деятельности напрямую зависит от вида задания, возрастных особенностей школьников, этапов урока, на которых необходимо вести групповую работу.

Этап проверки домашнего задания строится так. Дети работают в парах постоянного состава. Если задано выучить стихотворение наизусть, они декламируют его друг другу полностью, а если выразительное чтение текста, то первую часть его читает один ученик, а вторую – другой. То же самое и с заданием отвечать на вопросы к тексту. Дети задают их друг другу по очереди (происходит диалог со сменой спрашивающего и отвечающего). В этой ситуации происходит избегание лишних вопросов и детям не становится скучно от того, что им приходится выслушивать свои же рассказы.

Работает схема: УЧЕНИК ↔УЧЕНИК

ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ.

УЧЕНИК ↔УЧЕНИК

(декламация стихотворения; выразительное чтение текста по частям; ответы на вопросы к тексту со сменой спрашивающего и отвечающего) ↓

РЕЗУЛЬТАТ → СЛУШАЮТ ОБРАЗЕЦ ЧТЕНИЯ

Работа регламентируется по времени.

По окончании обязательно выясняю у детей, чей ответ (чьё чтение) близок (близко) к идеальному. Характеризовать ответ товарища учу аргументированно, используя такие слова и выражения, как: "Читал бегло, целыми словами, выразительно, без ошибок, отвечал точно, без ошибок…" После этого один из учеников или пара детей, работавших вместе, отвечают у доски. Их ответ должен быть образцом для всего класса.

Работа над рассказом строится таким образом. После прочтения текста вслух учителем, текст делится на части, составляется план.

Теперь я прошу ребят сесть группами по четыре человека. Эта процедура занимает немного времени. Часть учащихся встают, разворачивают стулья на 180 градусов и снова садятся. Четверки готовы к работе.

Группам предлагается задание: распределить между собой части рассказа, прочитать его цепочкой (или про себя – каждый свою часть в зависимости от величины и характера произведения), пересказать каждому свою часть так, чтобы получился коллективный пересказ всего текста.

На выполнение этого задания уходит до 10 минут времени, при этом я нацеливаю ребят на то, что важна работа группы в целом, а не каждого в отдельности. Это привело к тому, что дети стали дифференцированно подходить к распределению частей текста, «сильные» стали больше уделять внимания «слабым», а «слабые» стараются не подвести своих товарищей.

По окончании работы групп, две-три из них успевают выступить у доски. Оценивает их весь класс. Таким образом, каждый ребенок самостоятельно прочитал и пересказал часть текста и неоднократно выслушал весь рассказ в пересказе своих товарищей.

РАБОТА С ТЕКСТОМ. ↓

УЧЕНИК ↔ ГРУППА ↓

РЕЗУЛЬТАТ → ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМЫ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ

По такой же схеме провожу работу при изучении произведений, которые можно читать по ролям. В образованных группах предлагаю распределить роли между ее участниками. Далее начинается работа над выразительностью чтения. Дети читают произведения в группах, корректируя работу друг друга. Если кто-то из детей не вошел в состав группы, я работаю с ним индивидуально.

Конечно, добиться хорошей организации на таких уроках непросто. Первые уроки похожи на птичий базар. Ребята не сразу привыкают друг к другу. В группах возникают споры и разногласия. Приходится терпеливо и настойчиво осуществлять контроль, консультировать детей во время работы, поощрять группы, работающих слаженно и дружно. Присутствие учителя и его внимание к происходящему помогают детям преодолеть страх и неуверенность, почувствовать себя защищенным. У ребят появляется чувство ответственности не только за себя, но и за своих товарищей.

Важным этапом является обсуждение групповой работы с учащимися. Обсуждение организуется следующим образом.

Если ребенку трудно рассказать о своем опыте, учитель может сам кратко сообщить, на что он обратил внимание по ходу работы и видит сейчас, а также уточнить необходимые нюансы.

Приложения

Структура групповой работы.

Работа на этапах.

I этап. Групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы всего класса, в ходе которой учитель ставит проблемы и дает задания группам. На этом этапе очень действенным приемом являются разного рода памятки, инструкции.

II этап. Фронтальная постановка проблемы и последующее расчленение темы и разделение между группами задач создают в классе новую ситуацию: весь класс узнает о роли каждой группы, таким образом устанавливаются четкие взаимные ожидания.

III этап. Группы отчитываются перед классом, и содержание их отчетов для остальных учащихся представляют новую информацию. Значит, от качества выполнения задания каждой группой зависит то, насколько хорошо другие группы усвоят материал.

IV этап. При обсуждении отчетов усиливается взаимодействие, контакты между учащимися, взаимооценка и самооценка.

ИНСТРУКЦИЯ

Работать мы будем в группах. Перед началом работы повторим правила:

- уважать позицию товарища;

- не обижать и не обижаться;

- быть внимательным;

- соблюдать тишину;

- слушать и слышать друг друга;

- участвовать всем.

1. Корректировка детских высказываний.

   Исходное детское высказывание	Преобразующие высказывания учителя	Желательная форма детского высказывания
   Куда ты лезешь?	Ты хочешь рисовать здесь?	Я хочу рисовать здесь
   Ты забрал себе все краски!	Тебе неудобно доставать краски?	Мне неудобно доставать краски.
   Что за чучело ты нарисовал?	Тебе это кажется чучелом? Тебе не нравится, как он нарисовал? Ты нарисовал бы по-другому?	Мне кажется, это похоже на чучело. Мне это не нравится. Я нарисовал бы по-другому
   Думай, куда ноги ставишь!	Он наступил тебе на ногу. Тебе больно?	Ты наступил мне на ногу. Мне больно.
   Ты мне все испортил!	Ты очень огорчен (зол), что он сделал это. Ты хотел сделать по-другому?	Я хотел сделать это по-другому. Я ужасно зол на тебя.
   Сначала надо делать голову!	Ты бы начал с головы?	Я думаю, надо начинать с головы.
   Таких башен не бывает!	Ты не думал, что могут быть такие башни?	Я думаю, так не бывает.
   Ты – лентяйка!	Ты чувствуешь, что работаешь за двоих? Тебе кажется, вы поделили работу несправедливо?	Мне досталось больше работы. Мне кажется, мы несправедливо поделили работу.

   

Виды творческих заданий.

1. Роль учителя при обучении детей коллективной деятельности.

В связи с организацией коллективной работы учащихся происходят изменения и в структуре деятельности учителя.

Коллективные формы учения усиливают:

Гностическую деятельность учителя . Важно знать возрастные и индивидуальные особенности школьников, особенности характера, дружеские связи и взаимоотношения учащихся; владеть методами изучения школьников (наблюдения, беседы, анализ школьной документации, анкетирование). Кроме того, необходимо постоянно анализировать свою деятельность, выявлять достоинства и недостатки.

Проектировочный компонент предполагает формулирование им целей и задач, поиск путей сплочения коллектива, улучшения статуса учащихся, способов формирования умений коллективного труда. Определение места групповой деятельности среди других форм обучения и соответствующее планирование работы на (четверть, год).

Конструктивный компонент . Прежде всего, это определение возможностей материала для усвоения в группах. В зависимости от дидактической цели применение данной формы работы должно осуществляться на разных этапах урока с обязательной подборкой определенных заданий (изучение нового материала, закрепление, обобщение)

Организаторскую функцию учителя . Учитель вводит класс в общую проблему, распределяет задания между группами, помогает наладить работу в группе, контролирует ход решения задания, включается, если есть необходимость, в работу группы, регулирует взаимоотношения, подводит общий итог.

Объективность контроля и оценки . Накопление оценок, характеризующие разные виды работы, сравнение общей и индивидуальной работы учащихся. Групповая оценка имеет большое стимулирующее значение и для группы, и для отдельных учеников, по-разному участвующих в общей работе. Оценка индивидуальной работы учеников в группе доверяется консультанту при условии, если он овладел эталонами оценивания.

Функции, которые выполняет учитель, соответствуют определениям, заявленным в схеме.

Помощь учителя как репортера состоит в том, что он помогает детям замечать, чем заняты партнеры; распознавать собственные эмоции и эмоции партнеров; обозначать их словами, верно определять причины их возникновения. Для этого учитель описывает словами все, что происходит с детьми и может оказаться сколько-нибудь важным.

Показатели того, что учитель хорошо справляется с функцией репортера:

Дети отвечают на его вопросы с охотой, все меньше стесняются;

Ученики сами начинают рассказывать партнерам о своих действиях, чувствах. Описывать ситуацию.

Особенность действий учителя в роли эксперта состоит в том, что, ознакомив детей с соответствующими правилами, он предоставляет возможность им самим решать, следовать этим инструкциям или нет. Его задача – проинформировать учащихся о том, какие эффективные правила и приемы существуют в разных ситуациях. Какое из них применить – дело участников.

Показатели:

Группе все чаще удается принимать решения, не обращаясь за помощью к учителю;

Обсуждая возможные выходы из ситуации, дети апеллируют к соответствующим правилам.

Как генератор идей , учитель придумывает и предлагает на выбор альтернативные варианты поведения. Задачи – приучить к мысли, что обычно существуют не один, а несколько способов выхода из любой ситуации; побуждать искать эти способы и выбирать наиболее конструктивные.

В роли представителя судьи учитель действует авторитарно. Задачи – обеспечить безопасность и эмоциональный комфорт. Поддержать неуверенных. Приучить вести себя в рамках социальных норм.

Задачи учителя при организации групповой работы:

Организатор самостоятельной, познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся, объяснить цели предстоящей работы;

Учит самостоятельно добывать нужные знания;

Критически осмысливать полученную информацию;

Делать выводы и аргументировать их;

Решать возникающие проблемы, используя добытые факты.

Принципы формирования групп:

Группы создаются на различных этапах урока в зависимости от дидактических, психологических и управленческих целей учителя и результатов контроля, от этих же целей зависит и состав группы;

Каждая группа существует столько времени, сколько ей отводится на решение предложенной задачи;

Группа получает задачу на строго ограниченное время и по истечении этого времени отчитывается о результатах работы (порой более важное значение имеет не результат, а сам процесс работы);

Исследования показывают, что продуктивно работают группы,

сформированные из учеников с одинаковыми учебными возможностями, так называемые гомогенные группы. Такие группы чаще формируются на уроках естественно-математического цикла. Объясняется это хорошо развитыми навыками самостоятельной работы. Испытывая интерес к учебе, такие учащиеся тщательно анализируют изучаемый материал, сравнивают, обобщают, делают выводы.

При правильно организованной групповой работе хороших результатов достигают группы, созданные из средних учеников, имеющих равные учебные возможности. Учащиеся, контактируя между собой, дополняют друг друга, усваивая материал в одном темпе. Группы, работающие в одном темпе, чаще организуются при изучении гуманитарных предметов.

И все же оптимальным вариантом для достижения положительного эффекта в обучении учащихся является использование гетерогенных групп. Обладая разной обучаемостью, потребностью, интересами и учебной работоспособностью, ученики дополняют друг друга. Один ученик хорошо владеет теоретическими обобщениями, другой чаще задает вопросы, критически оценивает каждое положение, третий обладает совокупностью практических умений. У сильных учащихся, выполнивших задание в более короткий срок, появляется возможность проработать материал с менее способными, помочь им уяснить непонятое, предупредить появление ошибок, что также способствует более глубокому и основательному усвоению изучаемого материала самими этими учащимися. Ведь еще древние заметили: «(Если хочешь чему-нибудь научиться сам, возьми себе ученика». Конечно, наличие в одной группе учащихся разной успеваемости требует особого внимания учителя к тому, чтобы слабоуспевающие не оказались «иждивенцами».

Должны ли группы быть постоянными?

Пока дети привыкают к новым формам работы лучше не создавать постоянных групп. Они должны быть постоянными только в рамках работы над одним заданием, проектом, темой. Состав некоторых групп придется изменять, и может быть не один раз, чтобы добиться активной работы всех членов группы. Если работа в группе идет слаженно, можно оставить состав группы прежним и для другого задания. Такая группа называется базовой, и лучше оставить ее постоянной на длительное время (при условии, что не будет наблюдаться каких-либо ухудшений в ее работе).

Базовая группа характеризуется организованностью, ответственностью. информированностью и эффективностью. Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов группы, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность - это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности группы.

Ответственность проявляется в том, что все члены группы свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и другим, никогда не бросают начатое дело на полпути, объективно оценивают свои удачи и неуспехи, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных.

Одним из условий успешной работы группы и установления доверительных взаимоотношений является хорошее знание членами коллектива друг друга и состояния дел в коллективе. Это знание называется информированностью. Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Численный состав группы.

Исследования психологов показывают, что члены групп по 4 человека проявляют большую склонность выражаться свободно и не стесняются высказывать свое мнение. С возрастанием численного состава группы снижается ее продуктивность, уменьшается число активно работающих учащихся, не все имеют возможность высказать свое мнение. В большой группе слабый ученик может остаться в тени, не быть активным, в слишком малой группе (2 - З человека) разница в уровне успеваемости проявляется особенно ярко и может нарушить комфортный микроклимат в группе. В группах с четным числом учащихся чаще возникают конфликтные ситуации, в них труднее достигнуть согласия. Это объясняется возможностью распада такой группы на две равные подгруппы с противоположными точками зрения.

Таким образом, наиболее предпочтительной является группа из 5 человек, так как в группе из З участников не хватает мнений для продуктивного обсуждения, в группах из 4 и б человек может произойти раскол, в группе из 7 человек не хватает возможностей для высказывания своей точки зрения. Конечно, в зависимости от характера и содержания задания это число может изменяться.

Организация групповой работы.

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, единая общая цель, краткий инструктаж учителя.

Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей, функций.

Работа по выполнению учебного задания.

Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Сотрудничество и взаимопомощь.

Открывая дополнительные дидактические и воспитательные возможности, групповая работа требует от учителя более тщательной и продуманной подготовки к уроку, знания индивидуально-психологических особенностей учащихся класса.

Виды отчета могут быть следующими:

1. Вся группа отчитывается назначенному учителем ученику или каждый член группы - своему контроллеру, тоже назначенному учителем.

2. Вся группа отчитывается учителю без привлечения других учеников. Эта форма используется для групп выравнивания, когда задачи, решаемые группой, существенно отличаются от решаемых основным составом класса.

З. Один представитель группы по выбору учителя рассказывает свою задачу всему классу у доски. В ходе обсуждения задачи ученик обосновывает отдельные шаги решения, отвечает на вопросы по задаче и примыкающей к ней теории, сам задает вопросы, также рассматриваются другие способы решения. Это метод - «публичная защита».

Оценка, полученная отчитывающимся во втором и третьем случаях, ставится всем членам группы. А так как в группе заранее не знают, кого назначат отвечающим, то все ее члены заинтересованы в хорошей подготовке каждого, что создает дополнительные стимулы для эффективной работы микрогруппы.

Оценка, выставленная за работу в группе учеником-контроллером, а затем подтвержденная учителем, воспитывает у каждого ответственность за порученное дело.

Поведение учителя во время групповой работы

Учитель, работающий на занятиях с малыми группами, может вести себя по-разному:

1. он может контролировать,

2. организовывать,

3. оценивать работу учеников,

4. участвовать в работе группы или

5. предлагать участникам разные варианты решений,

6. выступать в роли наставника, исследователя или источника информации.

А вот чего не следует делать учителю, который хочет организовать эффективную групповую работу:

· сидеть за своим столом, проверяя тетрадки;

· воспринимать групповую работу как «законную передышку», когда можно позволить себе выйти из класса;

· уделять все свое внимание одной группе, забывая об остальных;

· исправлять допущенные ошибки (кроме тех случаев, когда ученики просят об этом сами);

· оказывать давление на участников или мешать им высказываться.

· нельзя исправлять или критиковать первые высказывания, даже если они содержат грубейшие ошибки, эту работу должны выполнить ученики в доброжелательной форме;

· нельзя давать слишком категоричных оценок - они действуют на участников подавляюще;

· и не следует отвечать на вопрос, если на него может ответить кто-то из учеников.

Анализ полученных нами результатов позволяет добавить к этому списку еще одно не:

· не следует ходить по классу или стоять около учеников в начале групповой работы: ученики часто стесняются высказываться в присутствии учителя. Но ближе к концу обсуждения, когда участники уже разговорились, учитель тоже может включаться в работу: слушать, как идет обсуждение в группах, направлять и поддерживать участников, отвечать на вопросы.

Обсуждение с детьми их групповой работы.

Обсуждение организуется следующим образом.

2. Высказываясь, надо строго придерживаться следующих правил:

Все дети говорят по очереди;

Запрещается перебивать выступающего;

Нельзя обсуждать или оценивать мнение другого;

Необходимо ограничиться выражением собственного мнения о выполненной работе.

3. Учитель следит, чтобы дети соблюдали правила обсуждения, задает при необходимости уточняющие вопросы (не настаивая, если ребенок не хочет или не может ответить). Учитель в свою очередь высказывает собственное мнение. Как и дети, он не должен обсуждать или оспаривать другие позиции, а только аргументировать собственную.

Предлагается примерный перечень вопросов для каждого участника. Ответы могут быть более или менее подробными (по обстоятельствам).

Какую часть работы сделал ты (покажи)?

Понравилась ли тебе эта работа (трудились ли вы дружно?)

Нравится ли тебе то, что у вас получилось?

Нравится ли тебе то, что сделал ты сам?

Что можно сделать лучше (что тебе не понравилось?)

Что ты хотел бы изменить или чем дополнить работу?

Если учитель считает нужным обратить внимание детей на какие-то обстоятельства, о которых ребенок не сказал, он может прямо спросить об этом: "Неужели ты сам нарисовал все небо? И облака и самолет? Самолет нарисовал Ваня? А тебе понравилось, что он сделал это?"

Если ребенку трудно рассказать о своем опыте, учитель может сам кратко сообщить, на что он обратил внимание по ходу работы и видит сейчас, а также уточнить необходимые нюансы: "Небо очень большое, ты закрасил его все. Но вот и тут ты закрашивал небрежно. Ты, наверное, очень торопился? (Пауза для возможного ответа ребенка). Ты боялся не успеть? (Пауза). Я помню, Оля пыталась помочь тебе. Что ты ей сказал тогда?"

Учителю будет легче выделить ключевые точки, если он обратит внимание на определенные моменты.

1. Объем работы, выполненной ребенком.

2. Участвовал ли он в воплощении общего замысла (если такой замысел был), или трудился "рядом, но не вместе".

3. Доделывал ли он начатое другими и позволял ли им доделывать то, что начал сам.

Во время подобных обсуждений очень удобно выяснять причины всех удовольствий и неудовольствий, а также прикидывать лучшие варианты. Ученик, например, жалуется, что его оттолкнули от стола, и он почти не мог участвовать в общей работе. Обязательно нужно поинтересоваться, кто трудился с ним по соседству; просил ли он товарищей подвинуться; что ему ответили и что он сделал потом. В свою очередь, естественно, говорят соседи: действительно ли к ним обращались; что они ответили и почему.

В завершение, после того как все выступили, учитель может кратко резюмировать высказывания: что получилось; что понравилось; какие встретились трудности и как они преодолевались; как лучше поступать в таких случаях.

Такие беседы не только учат ребят, как надо поступать в тех или иных ситуациях, но и позволяет обиженным и неудовлетворенным "выпустить пар" и не копить обиду. Дети на опыте убеждаются в том, насколько полезно и эффективно обсуждать свои действия, учатся этому. Опыт показывает, что в дальнейшем дети сами начинают использовать обсуждение не только после завершения работы, но и на других ее этапах: по ходу выполнения, а позже – и при планировании.

Недостатком этого способа является то, что он требует времени и умения участников слушать друг друга. Младшие школьники не приспособлены к долгим разговорам и плохо умеют слушать. Поэтому здесь лучше проводить обсуждение только среди членов группы, в которой учитель заметил что-то неладное, или там, где возникло недовольство. Члены других групп при этом могут заниматься другими делами.

Если есть возможность, учителю не стоит откладывать вопрос до следующего обсуждения, желательно сразу вмешиваться в процесс. Например, если кого-то из детей отталкивают от стола, учитель может, не прерывая работы группы, спросить одного из участников, заметил ли он, что занял всё место и оттеснил соседа. А у самого пострадавшего поинтересоваться, попросил ли он товарища подвинуться, что услышал в ответ и что собирается делать дальше. Этот метод эффективен, но, работая с целым классом (5 -6 групп), учитель может использовать его лишь урывками. Чаще удается прибегать к нему, когда большинство ребят уже освоили нормы и правила групповой работы и лишь у нескольких участников наблюдаются проблемы. Тогда учитель может собрать последних в одну группу и уделить ей основное внимание.

Обучение

корректному построению высказываний.

Детей надо последовательно, планомерно и настойчиво учить правильно строить свои высказывания. Правильное высказывание должно, с одной стороны, точно отражать чувства и намерения ребенка и, с другой – не ущемлять права и достоинства окружающих. Проще всего учить этому по ходу дела, перефразируя некорректные высказывания детей в соответствии с правилами эффективного обсуждения.

Корректировка детских высказываний.

Исходное детское высказывание	Преобразующие высказывания	Желательная форма детского высказывания
Куда ты лезешь?	Ты хочешь рисовать здесь?	Я хочу рисовать здесь
Ты забрал себе все	Тебе неудобно доставать	Мне неудобно доставать краски.
Что за чучело ты нарисовал?	Тебе это кажется чучелом? Тебе не нравится, как он нарисовал? Ты нарисовал бы по-другому?	Мне кажется, это похоже на чучело. Мне это не нравится. Я нарисовал бы по-другому
Думай, куда ноги ставишь!	Он наступил тебе на ногу. Тебе больно?	Ты наступил мне на ногу. Мне больно.
Ты мне все испортил!	Ты очень огорчен (зол), что он сделал это. Ты хотел сделать по-другому?	Я хотел сделать это по-другому. Я ужасно зол на тебя.
Сначала надо делать голову!	Ты бы начал с головы?	Я думаю, надо начинать с головы.
Таких башен не бывает!	Ты не думал, что могут быть такие башни?	Я думаю, так не бывает.
Ты – лентяйка!	Ты чувствуешь, что работаешь за двоих? Тебе кажется, вы поделили работу несправедливо?	Мне досталось больше работы. Мне кажется, мы несправедливо поделили работу.

Обычно в начале учителю приходится переформулировать за обе конфликтующие стороны чуть ли не каждую реплику. Но через некоторое время необходимость в подобных вмешательствах уменьшается и постепенно исчезает.

Учителю следует учить детей не только корректно выражать свои мысли, но также не говорить от чужого имени, не будучи на то уполномоченным. Каждый раз, услышав, что ребенок пытается высказаться за своих товарищей, учитель должен поинтересоваться. Узнавал ли он мнение людей, от имени которых выступает, и просили ли его об этом. Если нет, нужно отметить, что другие дети могут иметь свои мысли и говорить о них сами.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МАОУ « Средняя общеобразовательная школа №6»

Г.о. Троицк, г.Москвы.

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Педагог-психолог И.Б. Бардина.

На 2013-2014 учебный год.

1. Особенности психологической коррекции.

1.1. Задачи психологической коррекции.

1.2. Проблемы младших школьников.

1.3. Формы педагогической запущенности и школьной

Дезадаптации.

2. Содержание и проведение коррекционных занятий с младшими

Школьниками.

2.1. Особенности организации и проведения развивающих

Занятий.

2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия на

Занятиях.

2.4. Комплексы упражнений по развитию познавательных

Способностей.

2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия.

2.6. Программа «Жизненные навыки», программа психокоррекционной помощи при недостатках развития памяти и внимания учащихся начальной школы.

(приложение)

1. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

1.1. Задачи психологической коррекции.

На первом этапе школьного обучения в развитии детей имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции.

Появление "нежелательных" психологических новообразований создает

предпосылки для деформации личности ребенка, поэтому коррекция трудностей у младших школьников имеет важное значение для формирования психологически здоровой личности.

Квалификация тех либо иных особенностей психического развития или

поведения детей как неблагоприятных, требующих коррекции, основывается

на несоответствии их функциональной норме. Коррекция требуется детям с высокой тревожностью, нарушением межличностных отношений, трудностей в обучении, семейном воспитании и т.д.

Часто над какими-либо первичными недостатками надстраивается целый комплекс вторичных новообразований, без анализа которых психологу

трудно решить, с чего начать коррекцию.

Особенности психологической коррекции включают в себя ряд подзадач:

1) ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, в возрастных и индивидуальных особенностях психического развития ребенка;

2) своевременное первичное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития;

3) предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психологическим здоровьем;

4) составление совместно с педагогами рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей школьника для учителей, родителей и других лиц, имеющих отношение к воспитанию ребенка;

6) коррекционная работа в специальных группах;

7) психологическое просвещение учителей и родителей с помощью

лекций и других форм работы.

В настоящее время имеется достаточно большой арсенал методик, направленных как на определение состояния, так и на формирование самых разных сторон психического развития ребенка. Это тесты Векслера, Равена, Айзенка, тесты диагностики познавательных способностей, различные проективные и личностные методики.

1.2. Проблемы младших школьников .

К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

1) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;

2) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. В этом случае они наиболее выражены у тех детей, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

3) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;

4) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

И хотя к началу школьного возраста педагоги и родители специально

готовят ребенка, указанные выше трудности порой достигают такой остроты, что встает вопрос о необходимости психологической коррекции.

1.3. Формы педагогической запущенности и школьной дезадаптации.

Наиболее часто к школьному психологу обращаются с проблемами психологической запущенности и психогенной школьной дезадаптации (далее ПШД), которые обусловлены особенностями личности ребенка и характеризуются противоречивостью развития:

1) непродуктивность деятельности и отношений;

2) особенности поведения, выражающиеся в реакции компенсации и замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими, реакции ухода из под опеки, наличие неблагоприятной обстановки в семье и т.п.

3) доминирующее эмоциональное состояние ребенка, дезорганизующее его, делающее педагогически "трудным".

Педагогическая запущенность и школьная дезадаптация может фигурировать в различных формах, иметь различные причины и следствия.

Классификация случаев обращения педагогов и родителей

Детей младшего школьного возраста к психологу.

1. Несформированность элементов и навыков учебной

Деятельности.

Первичным следствием является снижение успеваемости и запрос родителей к психологу формулируется именно в этих терминах. Причиной несформированности навыков учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

2. Низкая мотивация учения, направленность на другие,

Нешкольные деятельности.

Запрос родителей в таком случае звучит примерно так: нет интереса к учебе, ему бы играть и играть, начал школу с интересрм, а теперь...

Исходной причиной может быть, например, стремление родителей "инфантилизировать" ребенка, считать его "маленьким". Необходимо различать первичную и вторичную несформированность учебной деятельности,так как вторичная происходит в результате разрушения мотивации учения

под воздействием неблагоприятных факторов.

Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.

3. Неспособность к произвольной регуляции поведения,

Внимания, затруднения в учебной деятельности.

Проявляется в неорганизованности, невнимательности, зависимости от взрослых, ведомости. Причину недостаточного уровня произвольности поведения ребенка при отсутствии первичных нарушений чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гиперпротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка со сторонывзрослого).

4. Сложности в приспособлении к темпу школьной жизни.

Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не составляет причины дезадаптации.

Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в "тепличных" условиях жизни ребенка. Проявляется "темповая" приспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто в утомлении ребенка к концу учебного дня, вплоть до того, что родители "сокращают" ребенку рабочую неделю.

Конечно, случаи обращения учителей и родителей к психологу гораздо более разнообразны по своему содержанию и отнюдь не сводятся к проблемам школьной неуспеваемости.

1.4. Схема обследования ребенка.

Схема обследования ребенка во всех случаях строиться исходя из имеющихся классификаций неуспевающих учеников и на основе учета гипотез о причинах психогенной школьной дезадаптации.

Она включает в себя следующее.

1) Проверяется, не нарушены ли познавательные процессы (память, внимание, уровень развития речи, моторики). Могут использоваться методики диагностики интеллекта Талызиной, Амтхауэра, Векслера, различные методики диагностики познавательных способностей.

2) Проверяется обучаемость ребенка, сформированность элементов учебной деятельности, внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения.

Используются различные методики, диагностирующие уровень развития восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания. Выясняется соотношение уровня теоретического обобщения и практических действий, степень самостоятельности, чувствительность к помощи со стороны взрослых.

Изучение интеллектуальных возможностей учащегося позволяет раскрыть его актуальные и потенциальные возможности, осуществить психокоррекционную работу.

3) Анализируются особенности учебной мотивации ребенка, уровень притязаний, интересы.

Используются косвенные методики диагностики мотивации учения: метод наблюдения, свободная беседа с учеником, беседа с родителями, учителями. Прямые методики: беседа-интервью, методики "Лесенка уроков",сочинение на тему "Моя жизнь в школе". Проективные методики: рисуночная, составление расписания на неделю (С.Я.Рубинштейн), методика Матюхиной, цветовой тест отношений Эткинда, тест Люшера.

Для изучения самооценки младшего школьника можно использовать методику А.И.Липкиной "Три оценки".

4) Проверяются учебные навыки ребенка, просматриваются его тетради, делаются пробы на чтение, письмо, решение задач. Психолог может получить эту информацию от учителей по результатам контрольных срезов.

5) Выясняется эмоциональный компонент неуспеваемости:

Как ребенок относиться к плохим оценкам;

Какую получает типичную обратную связь от взрослых;

Какие у ребенка существуют способы компенсации неуспехов в обучении;

По возможности восстанавливается вся система межличностных отношений ребенка.

6) Выясняются типичные виды помощи родителей ребенку в учебной деятельности:

Кто занимается с ним, как много, какие приемы использует;

Анализируется стиль семейного воспитания в целом, роль второго родителя (помимо обратившегося в консультацию).

7) Изучается предыстория консультируемого:

Собирается подробный анамнез, случаи обращения к врачу, диагноз, как долго и чем лечили;

Выясняется, с чем сами родители связывают плохую успеваемость у ребенка;

Что явилось непосредственным поводом обращения к психологу, как давно и кем было принято решение о необходимости психологической консультации.

Психологическая коррекция - это совокупность методов, направленных на развитие и стимулирование потенциальных возможностей ребенка.

Система коррекционных занятий включает в себя развивающие упражнения и их комплексы, имеющие определенную направленность, зависящую от характера выявленных психологических трудностей школьника.

2.1. Организация и проведение развивающих занятий.

Любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.

Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;

5 - 7 минут - обсуждение задачи-образца, дача

Инструкций;

10 минут - самостоятельная работа детей;

3 - 5 минут - проверка ответов к заданиям.

Вариант 2. Этот вариант более продолжительный, когда используется небольшая коррекционная программа, составленная из ряда упражнений.

Занятия можно проводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детей трудностей.

Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2 - 3 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.

2.2. Условия эффективности коррекционного воздействия

При проведении занятий.

Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.

Необходимо ставить перед ребенком реалистические цели, требующие определенных усилий с его стороны, но не превышающие действительные возможности ребенка во избежание повышения тревожности, снижения самооценки. Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах.

Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ребенка к ее достижению. Последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны по отношению к прежним результатам. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен и его можно было подкреплять далее. Это способствует восприятию ребенка себя как более успешного.

Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании "нормативов", либо сравнении слабых и сильных детей. Учащихся целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых они будут отмечать прогресс и в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.

Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий - не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.

Систематические занятия с детьми способствуют развитию у них познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

Во время занятий у ребенка происходит становление развитых форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.

2.3. Примерная схема проведения коррекционного занятия

По развитию интеллектуальных способностей.

Проведение любого занятия по развитию интеллектуальных способностей младших школьников может иметь несколько этапов.

1) До начала занятия ставится конкретная цель, подбираются задачи, разбирается их решение, подготавливаются бланки, стимульный материал и т.п.

2) В начале занятия демонстрируются задачи-образцы аналогичные тем, которые будут предложены детям во время занятия.

3) На материале задачи-образца проводится коллективное (при активном участии детей) обсуждение содержания, поиска ответа. Важно, чтобы в результате обсуждения решения дети ясно понимали, как надо решать задачи, что нужно найти и как это можно сделать.

Особая, решающая роль такого обсуждения заключается в том, что в ходе него дети получают средства управления поиском решения, учатся разбирать задачи и контролировать свою мыслительную деятельность.

4) Организуется самостоятельная работа детей на материале задач образцов. Такая работа благоприятствует умению детей применять те средства при разборе задач и поиске решения, которые они узнали во время обсуждения.

5) Проводится коллективная проверка ответов к задачам. В зависимости от наличия времени проверку можно провести кратко, указывая верные ответы, либо детально. В последнем случае психолог разбирает неверные решения, что полезно всем детям: и тем, кто ошибся, и тем, кто решил верно, поскольку в этом случае детям еще раз демонстрируются приемы разбора и решения заданий. Возникают условия для нормализации самооценки у детей.

2.4. Комплексы упражнений по развитию

Познавательных способностей.

Комплекс упражнений по развитию внимания.

Под вниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активности на определенном объекте. На протяжении учебной деятельности развиваются свойства внимания и его произвольность, увеличивается объем внимания, его устойчивость и ряд других особенностей.

Развитие свойств и видов внимания младшего школьника существенно зависит от значимости, эмоциональности, интереса к учебному материалу.

Показатели внимания значительно возрастают в сюжетно-ролевых играх.

Развитие внимания тесно взаимосвязано с развитием воли и произвольности поведения, способности управлять им.

Задания на развитие устойчивости внимания и

Наблюдательности.

Упражнение1: "Проследи за направлением".

Решение такого типа заданий предъявляет повышенные требования к устойчивости внимания при восприятии сложных объектов (различных перепутанных линий, дорожек, лабиринтов и т.п.). Отвлекающими здесь являются точки пересечения. Именно в таких местах внимание ребенка может

"перескочить" на пересекающуюся или другую линию.

Такого типа задачи могут решаться на двух уровнях:

1) с помощью указки;

2) без указки (глазами).

Второй уровень намного сложнее, часто к нему можно приступать только после тренировки с указкой.

Упражнение 2: "Сравни две картинки".

В задачах этой серии ребенку предлагаются два рисунка: надо определить чего не хватает, либо что новое появилось на втором рисунке.

Этого типа задачи диагностируют внимание и кратковременную память при сравнительном восприятии двух наборов предметов, умение спланировать свои действия. Если ребенок затрудняется в выполнении такого типа заданий, психолог объясняет, что нужно вначале выбрать на первом эскизе

какой-то один объект, а затем проверить, есть ли он на другом.

Упражнение 3: "Дополнение картинок".

Ребенку предлагаются рисунки, на которых отсутствует какая-либо часть. Испытуемый внимательно смотрит на картинку и говорит, что именно на ней пропущено.

Упражнение развивает зрительную наблюдательность, способность выделять измененные признаки.

Упражнение 4: "Корректура".

Учащимся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста одну из часто встречающихся букв, например "о" или "е". Успешность оценивается по времени выполнения и по количеству до-

пущенных ошибок.

Для тренировки переключения и распределения внимания задачу можно изменить; одну букву зачеркивать вертикальной чертой, другую - горизонтальной.

Задание можно усложнять.

Упражнение 5: "Наблюдательность".

Детям предлагается по памяти подробно описать то, что они видели много раз: школьный двор, путь из дома в школу и т.п. Кто-то описывает вслух, а остальные дополняют. Тренируется внимание и зрительная память.

Комплекс упражнений по развитию аналитического

Восприятия.

Способность анализировать проявляется в возможности выделять в явлении разные стороны, вычленять в предмете разные особенности, определенные элементы и т.п. Умение мысленно расчленять воспринимаемый объект на части соответственно полученной инструкции.

Упражнение 6: "Поиск рисунков - двойников".

В каждом задании этого типа по несколько изображений одного и того же предмета. Один рисунок - основной (он выделяется). Ребенку предлагается внимательно рассмотреть рисунки и определить, какой из них повторяет основной.

Решение такого типа заданий способствует преодолению чрезмерной импульсивности при восприятии различных объектов, способности к быстрому необдуманному принятию решения. Развивается рассудительность.

Упражнение 7: "Где два одинаковых?".

Это упражнение более трудное, так как в нем отсутствует исходный рисунок-эталон. В каждой задаче шесть изображений одного и того же предмета. Два из них одинаковы. Ребенку требуется найти эту пару.

В процессе решения заданий 6,7 психолог выясняет, отличается ли ребенок повышенной импульсивностью. Для умения сознательно выполнять любое действие, можно предложить ребенку проговаривать способ решения задачи. Если ребенок отвечает неверно и очень быстро, почти не думая,

он принадлежит к группе импульсивных детей. Бывает, что ребенок отвечает неверно, несмотря на длительность принятия решения. Это говорит о недостаточной устойчивости его зрительной памяти (образ не удерживается до момента завершения процесса сравнения).

И повышенная импульсивность и неустойчивость зрительной памяти преодолеваются одинаково:

1) поэлементные сравнения основного изображения с

Другими;

2) выполнение действий вслух.

Бывает, что дети решают задания типа 6,7 верно, но очень медленно. Причины этого могут быть различны: инертный тип ВНД, чрезмерная осторожность, связанная с неуверенностью в своих способностях.

Для медлительных детей целесообразно нормирование времени решения задания; заполнение так называемой "таблицы достижений".

Для неуверенных детей необходима эмоциональная поддержка, подкрепление словами "правильно", "молодец", т.п.

Упражнение 8: "Поиск простой фигуры".

На отдельной карточке детям предлагается изображение простой фигуры. Затем раздаются другие карточки с изображениями фигур, в которые эта простая фигура включена один либо много раз. Дети ищут ее в таком пространственном изображении и размере, которые даны на образце.

Для выполнения задания данную фигуру необходимо постоянно удерживать ее перед своим мысленным взором, чему мешает восприятие других фигур и линий, включенных в орнамент. Для этого требуется определенная "помехоустойчивость" зрительной памяти. Если ребенку трудно работать, можно вооружить его карандашом для облегчения поиска.

Упражнение 9: "Загадочные картинки".

Детям предлагаются специальные картинки, чтобы определить, что на них изображено и в каком количестве.

Решение такого типа заданий требует беглости, подвижности процессов восприятия, умения анализировать сложные переплетения линий.

Комплекс упражнений на пространственное воображение

И пространственное мышление.

Оба этих процесса функционируют во взаимодействии, но в одних случаях большую роль играет пространственное воображение, в других - мышление.

Упражнение 10: "Сколько здесь кубиков?".

Смысл заданий этого типа в том, чтобы, опираясь на логическое мышление представить себе, сколько в изображаемой фигуре имеется невидимых кубиков (можно использовать кубики Кооса).

Оказывая помощь ребенку, посоветовать подсчет по отдельным рядам: горизонтальным и вертикальным.

Упражнение 11: "Сколько кубиков не хватает".

Психологически близко к упражнению 10.

Ребенку предлагается картинка, на ней нарисована фигура, составленная из определенного количества кубиков. На других карточках изображена та же фигура, но с несколькими вынутыми кубиками. Ребенку нужно посчитать, сколько кубиков не хватает.

Упражнение 12: "Вообрази, что получится".

Предназначено для тренировки пространственного воображения (способности оперировать в уме образами 2-х, 3-х-мерных объектов).

Ребенку предлагается бумажная салфетка сложенная вчетверо (т.е.дважды пополам). После того, как салфетку сложили, в ней сделали фигурный вырез. Необходимо представить вид развернутой салфетки (поиск среди готовых ответов).

Можно использовать различные игры типа "Собирание картинок из пазлов", различные развертки, коробочки и т.п.

Комплекс упражнений на умозаключения

Сопоставления предметов и событий.

Это задания с 13-22. Общее в них то, что ребенку предлагаются карточки с изображенными на них группами предметов, геометрических фигур, различных ситуаций. При этом ставится цель их анализа по определенному признаку, указанному в инструкции.

Задания типа 13-19 имеют общую цель: выделение существенного признака предмета.

Упражнение 13: "Пара к паре".

Устанавливается вид связи между заданными предметами, составление пары. Определять пару трудно, так как есть предметы объединенные с данным предметом другими связями (выработка понятий о функциональной паре).

Упражнение 14: "Подбери пару".

Психологически близко к упражнению 13.

Для одного предмета, выделенного на карточке, подбирается пара.

Все предметы как-то связаны с главным, но только один из них можно употреблять совместно с выделенным.

Упражнение 15: "Противоположности в картинках".

Выбор из предложенных предметов противоположного по своему назначению заданному. Требуется умение выделять в представленных предметах существенные признаки, в первую очередь функциональные.

Упражнение 16: "Пятый - лишний".

Вычленение существенных свойств изображенных на карточке предметов. Обобщение предметов, обладающих одним и тем же свойством.

На карточках нарисовано 5 предметов: 4 имеют сходство, а один отличается от других. Найти его.

Упражнение 17: "Составление квартета".

Психологически похоже на упражнение 16. Устанавливается признак, по которому сгруппированы предметы. Затем среди других предметов ребенок ищет тот, который соответствует выделенному признаку.

Трудности, с которыми сталкиваются дети решая такие задачи, связаны с незнанием предметов, изображенных на картинках. Это связано с бедностью его жизненных представлений.

Упражнение 18: "Развитие событий".

Используются рисунки с изображением эпизодов одного события, которые предъявляются ребенку вразброс. Определить - с чего начинаются и как развиваются далее события.

Решение такого типа задач требует от ребенка понимания реальных жизненных событий, связывания отдельных эпизодов. А далее - умения логически их анализировать. Для активизации памяти ребенка можно предложить ему рассказывать о событии без опоры на картинки.

Упражнение 19: "Расположение иллюстраций к сказкам".

Предлагаются рисунки к определенной сказке, расположенные непоследовательно. Ребенок должен вспомнить сказку и расположить эпизоды правильно (выполнение задачи предполагает знание сказки).

Задание отличается от предыдущего тем, что эпизоды не жестко следуют один за другим, а представляют собой разрозненные фрагменты сказки. Поэтому задание активизирует не только мышление, но и память ребенка.

Упражнение 20: "Анаграммы в картинках".

Упражнение предназначено для детей, умеющих читать.

Анаграмма - игра с буквами, образование из одних и тех же букв разных слов (лето - тело, куб - бук и т.п). Это упражнение особенно полезно при овладении звукобуквенным анализом слов, т.к. процесс решения требует от ребенка побуквенного анализа каждого слова с последующим по парным сопоставлением всех слов.

Упражнение 21: "Какая фигура следующая".

На карточке изображены два ряда фигур. В первом - фигуры располагаются в определенной последовательности. Если ребенок поймет смысл этой последовательности, то он выбирает из второго ряда фигуру, которая может продолжить верхний ряд.

Развивается умение анализировать изменение составных элементов при переходе от фигуры к фигуре, выделять закономерность изменения.

Упражнение 22: "Чем заполнить пробел?".

Это задания на пространственное воображение, анализ и синтез.

Можно просить объяснить ребенка, как он выполняет задания. Помогать наводящими вопросами. Используются упражнения из теста Равена.

Комплекс упражнений на формирование

Нравственных качеств личности.

Цель таких упражнений - диагностика и коррекция нравственных убеждений ребенка, его социальной зрелости.

Упражнение 23: "Как поступить?".

Задания этого типа - проективные. Решая их, ребенок проецирует себя, свою личность, свои установки на ту или иную нравственную коллизию.

Предлагаются карточки с рисунками из жизни детей. Представлены различные варианты разворачивания события.

Даже если ребенок дает положительный ответ с точки зрения нравственных норм, все равно разобрать с ним остальные варианты, дав им соответствующие оценки. Такой анализ подводит ребенка к умению самостоятельно делать нравственный выбор, принимать решение.

Упражнение 24: "Рассуждения".

Ребенку задаются вопросы типа "Что нужно делать?" Оценивается степень принятия ребенком ответственности на себя.

Психолог, работая с ребенком, анализирует его эмоциональные реакции, темп работы, словарный запас, односложность речи или многословие, тенденцию к излишней детализации, наличие жизненного опыта. Все это

имеет существенное значение при составлении коррекционной программы.

Материалами для составления планов, программ коррекционных занятий могут служить различные диагностические методики, авторские комплексы и программы отечественных и зарубежных психологов.

В построении занятий используется принцип постепенности усложнения материала, посильности занятий для данного возраста.

В целом при реализации той либо иной коррекционной программы необходимо, чтобы:

Решение заданий привлекало детей, поддерживало их интерес к занятиям;

Задания должны быть посильны для детей, не слишком легкие - чтобы вызывать стремление их решать, и не слишком трудные, чтобы привлекая сначала к себе внимание и интерес, не разочаровывать из-за невозможности их решить. Выполнение упражнений предполагает некоторое умственное напряжение в процессе поиска решения и удовлетворение при его нахождении.

2.5. Примерный конспект одного коррекционного занятия

Запрос родителей к психологу звучал следующим образом: плохо запоминает, не может воспроизвести только что выученное, не запоминает таблицу умножения, много времени тратит на уроки.

Было проведено психологическое обследование ученика Андрея Т. по интеллектуальной шкале Векслера. При достаточно высоком интеллектуальном потенциале оказался сниженным уровень произвольной концентрации внимания, слабая кратковременная память.

Индивидуальная коррекционная программа составлялась на основе имеющихся трудностей в обучении и форм их проявления с учетом потенциальных возможностей ребенка.

На коррекционном занятии использовались следующие упражнения:

1) Упражнение "Точки".

Цель: тренировка объема внимания, памяти.

Для тренировки используются наборы из 8 карточек, на которых расположены от 2 до 9 точек. От ребенка требуется в течение 1 сек. посмотреть на один из предлагаемых квадратов и заметить, сколько на нем точек и место их расположения. Затем на отдельном листе, на аналогичном квадрате ученик отмечает запомнившиеся точки. Результат оценивается по

количеству правильно воспроизведенных точек.

В процессе дальнейшей тренировки карточки меняются, вращаются вокруг своей оси для изменения расположения точек в пространстве.

Если ребенок, к примеру, воспроизвел верно шесть точек, а семь уже не может, значит объем его внимания равен 6 усл. ед. при норме 7 _+ .2усл. ед.

2) Упражнение "Проследи за направлением".

Цель: тренировка концентрации и устойчивости внимания, сосредоточенности.

Ученику предлагаются бланки с нарисованными на них перепутанными линиями, которые слева и справа пронумерованы. Задача ребенка - проследить каждую линию слева направо и определить номер начала и конца каждой линии. Следить за линиями глазами.

При определении качества выполняемого упражнения учитывается время выполнения одной таблицы и количество ошибок.

При дальнейшей тренировке таблицы уплотняются большим количеством линий, усложняется рисунок.

3) Упражнение "Корректура".

Цель: тренировка устойчивости внимания, наблюдательности.

Учащемуся предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например "о" или "е".

Успешность оценивается по времени выполнения и количеству допущенных ошибок.

Для тренировки распределения и переключения внимания задача усложняется: одна буква зачеркивается вертикальной чертой, другая - горизонтальной. Могут быть другие варианты усложнения.

4) Упражнение "Визуализация".

Цель: тренировка зрительной памяти.

Для запоминания большей части коротких чисел и формул вполне достаточно сосредоточить внимание на их мысленном зрительном образе.

Инструкция ученику:

1. Сделай паузу, мысленно воспроизведи образ запоминаемого числа.

2. Представь, что оно горит желтыми неоновыми цифрами на фоне черного неба (и т.п. образы).

3. Заставь эту надпись мигать в своем воображении не мение 15 секунд.

4. Повтори вслух.

Такие упражнения тренируют различные свойства внимания, памяти. Повышается мотивация к достижению результата, ребенок обучается новым способам восприятия, контроля, внимания, учится организовывать материал при запоминании, а затем извлекать его из памяти, формируются новые

стратегии мышления.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова Г.С. Ввдение в практическую психологию. - М., 1995.

2. Афонькина Ю.А., Урунтаева Т.А. Практикум по детской психологии. -М., 1995.

3. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб, 1996.

4. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. - СПб., 1994.

5. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М., 1996.

6. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М.: МГУ, 1991.

7. Зак А. Методы развития интеллектуальных способностей у детей. - М.,1996.

8. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-практика под ред.Гильбуха Ю.З. - Киев, 1992.

9. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. - М., 1993.

10. Ллойд Л. Школьная магия. - СПб., 1994.

11. Мазо Г.Е. Психологический практикум. - Минск, 1991.

12. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. - М., 1984.

13. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1993.

14. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. - Л.: ЛГУ,1990.

15. Прогрессивные матрицы Дж.Равена. - СПб.: СПГУ, 1994.

16. Психологическое консультирование в школе. Сост. Коптева Н.В. -Пермь, 1993.

17. Психодиагностическая работа в начальной школе. Сост. Архипова И.А.- СПб.: РГПУ, 1994.

18. Рабочая книга школьного психолга. Под ред. Дубровиной И.В. - М.,1991.

19. Развитие интеллекта у детей. Гильбух Ю.З. - Киев, 1994.

20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.,1995.

22. Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления у детей. - Ярославль, 1995.

23. Эткинд А.М. Цветовой тест отношений в кн. Общая психодиагностика.Под ред. Бодалева А.А. - М., 1987.

24. «Жизненные навыки» 1-4 кл.-М.Генезис, 2000г.

← Вернуться