Методология и методика психолого-педагогических исследований. Характеристика методов психолого-педагогического исследования

Методология– это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

Методология педагогики - система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений (об идейных позициях науки и логике ее развития) и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Методология имеет теоретическую сторону, связанную с установлением основных педагогических закономерностей как исходных посылок научного поиска и включающую мировоззренческую функцию, т.е. функцию, определяющую на каких философских, биологических и психологических идеях выстраивается педагогическое исследование, объясняются получаемые результаты и делаются выводы. Нормативная сторона методологии - изучение общих принципов подхода к педагогическим объектам, системы общих и частных методов и приемов научного педагогического исследования.

Назначение методологии - выполнять регулятивные, нормативные функции. Методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно - научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Методология указывает как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность.

Методологический принцип -способ достижения цели на основе учета объективных закономерностей и связей.При проведении научно-педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:

Исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений, т.е. всесторонний учет факторов, условий, которые порождают педагогическое явление;

Обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;

Изучать явления в их развитии;

Изучать явления в их связи и взаимодействии с другими явлениями;

Достоверность;

Доказательность (обоснованность);

Альтернативность (возможность выделить разные точки зрения).

Основные методологические подходы в педагогике:

Системный подход. Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как "совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся,

Задача воспитателя: учёт взаимосвязи компонентов.

Личностный подход признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса.

Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Деятельностный подход. Деятельность - основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.

Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого).

Полисубъектный (диалогический) подход. Сущность человека богаче, чем его деятельность.Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведёшься...").

Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

Культорологический подход. Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход. Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи.Ребёнок живёт в определённом этносе.

Антропологический подход. Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется раз­работка методики исследования. Она представляет собой комп­лекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать образовательный процесс. Применение целого ряда методов по­зволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее ас­пекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методоло­гии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных свя­зей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогическо­го опыта, методы теоретического исследования и педагогического опыта математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опытаорганизации образова­тельного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. При изучении педагоги­ческого опыта применяются такие методы, как наблюдение, бе­седа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графиче­ских и творческих работ учащихся, педагогической документации.Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо пе­дагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется на­блюдение);выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследу­емый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой ин­формации (как наблюдать);

выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести за­писи);обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь ста­новится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения ока­зывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование.Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, при­меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде­нии. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделе­нием вопросов, требующих выяснения. При интервьюировании исследователь придержива­ется заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются от­крыто.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование - заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирическо­го познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теорети­ческому анализу. Поэтому выделяется специальная группа ме­тодов теоретического исследования.

Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдель­ных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизи­руя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктив­ный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоре­тические методы связаны с изучением литературы: трудов клас­сиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в част­ности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учите­ле; справочной педагогической литературы, учебников и методи­ческих пособий по педагогике и смежным наукам.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дис­циплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о до­стигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, меди­цинских карт, классных журналов, ученических дневников, про­токолов собраний, заседаний) вооружает исследователя некото­рыми объективными данными, характеризующими реально сло­жившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери­мент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эф­фективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моде­лирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогичес­ких явлений и процессов.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

Теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

Методический (разработка методики исследования и его пла­на, программы, методов обработки полученных результатов);

Собственно эксперимент - проведение серии опытов (созда­ние экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опы­том и измерение реакций испытуемых);

Аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искус­ственных условий для проверки, например, того или иного мето­да обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от осталь­ных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он мо­жет быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправ­ленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперименты данных, а также установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование и шкалирование.

Статистические методы применяются при обработке массо­вого материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического; подсчет степени рассеивания около этих величин - дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количествен­ную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Объем и продолжительность научно-практического исследования определяются характером проблемы. Конечным и основным эта­пом научно-практического исследования является внедрение его результатов в образовательный процесс.

Новые педагогические знания распространяются через устные выступления исследователей на конференциях, через публикации научных статей» брошюр, книг, методических рекомендаций и программно-методических документов, через учебники и учеб­ные пособия по педагогике.

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

§ 1. ПОНЯТИЕ ОБ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ МЕТОДАХ И МЕТОДИКАХ

Метод научного познания - это способ, который позво­ ляет решить задачи и достичь цели исследования. Выбран­ ные адекватно задачам, методы и способы поисковой дея­ тельности позволяют воплотить идею и замысел, проверить гипотезы, разрешить поставленные проблемы.

Каждая наука разрабатывает и использует методы иссле­ дования, отражающие ее специфику. Для решения конкрет­ ных задач применяется множество исследовательских мето­ дов. Их можно условно подразделить на эмпирические и теоретические.

Суть эмпирического метода состоит в фиксации и описа­ нии явлений, фактов, видимых связей между ними. Теоре­ тический метод предполагает глубокий анализ фактов, рас­ крытие существенных закономерностей, образование мыс­ ленных моделей, использование гипотез и др.

Основными исследовательскими методами являются на­блюдение и эксперимент. Они применяются во многих на­ уках, и поэтому их считают общенаучными.

При использовании исследовательских методов в зави­симости от того, какие задачи необходимо решать, прихо­ дится определять процедуру проведения исследования, сня­ тия данных экспериментов, их анализа и интерпретации. Для этого используются конкретные методики психологи­ ческого исследования. Они выступают как способы (сред­ ства) конкретизации и воплощения исследовательского метода. В каждом исследовании используется комплекс ме­ тодов, применение каждого из которых осуществляется по соответствующим методикам (средствам и приемам).

Выбор обусловлен системой правил и норм и основыва­ется на следующих принципах:

- совокупности (комплекса) методов исследования;

- их адекватности существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможно­ стям исследователя;

Запрета экспериментов и использования исследова­ тельских методов, противоречащих нравственным нормам, способных нанести вред испытуемым.

§ 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

Исторически эмпирическое знание предшествовало теорети­ ческому. Это знание об основных особенностях объекта, полу­ ченное в ходе практической деятельности, наблюдений, экс­ периментов. Характерный признак эмпирического знания - возможность его чувственного отражения.

Теоретическое знание дает возможность переносить вы­ воды, полученные в одних условиях и на основе анализа одних объектов, на другие условия и объекты, в том числе еще не существующие, проектируемые, создаваемые пока мысленно, в воображении.

Добываемое эмпирическими (практическими) методами, знание фиксирует общее, повторяющееся в доступных чувствен­ ному восприятию явлениях. Ограниченность эмпирических ме­тодов заключается в невозможности с их помощью проникнуть в сущность вещей, увидеть за внешним внутреннее, установить причинную связь, выявить необходимость и тенденции изме­ нения. Эти методы главным образом фиксируют существующее и для конструирования новых систем не годятся.

Для продуктивного психолого-педагогического исследова­ ния одних эмпирических методов недостаточно, поэтому ис­ пользуют теоретические методы. Они предполагают проник­ новение в сущность изучаемого процесса или явления и состо­ ят в их объяснении: почему они существуют, что их вызвало, как их преобразовать. Недостатком теоретических методов яв­ ляется то, что они не оказывают непосредственного влияния на наблюдаемые факты. Теоретические истины требуют дока­ зательства и не могут быть проверены опытным путем.

При переходе от эмпирического уровня к теоретическому видоизменяется предмет исследования. На этом этапе реально существующий объект часто замещается его теоретической моделью, конструируются так называемые идеальные, не существующие в реальности объекты. По существу, «идеаль­ ный объект» - это предмет исследования на теоретическом уровне, взятый в виде определенной мысленной модели.

Такими «идеальными объектами» в воспитании выступа­ ют отношения между воспитанником и условиями воспита ния, в социальном проектировании - идеальный социальный заказ, социальная структура, в социально-педагогическом посредничестве - полное взаимопонимание между клиен­ том и консультантом и т. д.

Эмпирический и теоретический уровни исследования тесно связаны и часто взаимно проникают друг в друга. Из от­ дельных методов исследования складываются общие мето­ды, своеобразные комплексные методики поиска.

§ 3. МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

К ним относят методы анализа и синтеза, абстрагирова­ния и конкретизации, моделирования и др.

Своеобразие метода теоретического анализа и синтеза в

психолого-педагогических исследованиях заключается в его универсальных возможностях рассматривать явления и про­ цессы действительности в их самых сложных сочетаниях, выделять наиболее существенные признаки и свойства, свя­ зи и отношения, устанавливать закономерности их развития.

Путем анализа и синтеза можно вычленить объективное содержание в субъективной деятельности участников соци­ ально-педагогического процесса (детей, взрослых, родите­ лей, педагогов), установить несоответствия, выявить ре­ альные противоречия в развитии педагогического процесса, прогнозировать развитие.

Анализ - это мысленное выделение отдельных частей, свя­ зей на основе расчленения целого. После выполнения анали­тической работы возникает необходимость синтеза, объеди­ нения результатов анализа в общей системе исследования. На основе синтеза предмет воссоздается как система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных из них.

С анализом и синтезом теснейшим образом связаны ме­тоды абстрагирования и конкретизации.

Под абстрагированием понимают мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей для более глубокого изучения.

Предельным случаем абстракции является идеализация, в результате которой создаются понятия об идеализированных, реально не существующих объектах. Однако именно эти иде­ ализированные объекты служат моделями, позволяющими гораздо глубже и полнее выявить некоторые связи и законо­мерности, проявляющиеся во многих реальных объектах. В педагогике тоже возможно создание идеализированных объектов, скажем «идеальный воспитанник» (лишенный вся­ ких недостатков), «идеальный педагог», «идеальная школа» и др.

Метод конкретизации по своей логической природе про­ тивоположен абстрагированию. Он заключается в мыслен­ ной реконструкции, воссоздании предмета на основе вы­ члененных ранее абстракций. Конкретизация, направленная на воспроизведение развития предмета как целостной сис­ темы, становится особым методом исследования. Мышление из выделенных отдельных абстракций конструирует цель­ ный предмет.

Психолого-педагогическое знание по самой своей сути должно быть конкретизировано, чтобы воссоздать саму лич­ ность как целостность и обеспечить процесс развития этой личности в педагогической системе, а также самой педаго­ гической системы.

Метод моделирования открывает возможность переноса информации, добытой при использовании модели, по ана­ логии на прототип. При этом мышление оперирует не ре­ альными, а идеальными моделями.

Моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов, ищет их новые сочетания, делает их мысленную перекомпоновку, т. е. моделирует требующееся состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы и на этой основе строятся ре­ комендации и выводы, проверяемые затем на практике. Та­ ковы, в частности, и проектируемые модели новых типов образовательных заведений: школы с разноуровневым обу­ чением, гимназии, лицея, колледжа и др.

Необходимо только помнить, что любая модель всегда беднее реально существующей и отражает лишь отдельные стороны и связи, так как теоретическое моделирование все­ гда включает абстрагирование.

§ 4. МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

К ним относят наблюдение, беседу, опрос (интервью, анкетирование, тестирование), изучение результатов дея­ тельности, оценку (метод независимых экспертов или ком­ петентных судей) и др.

Наблюдение является одним из основных исследователь­ ских методов. Это целенаправленное и систематическое вос­ приятие исследователем особенностей протекания изучае­ мого явления или процесса и их специфических изменений. Наблюдение должно привести к осмыслению зафиксиро­ ванных данных и их научному объяснению, т. е. к установ­ лению фактов. Наблюдение завершается анализом и уста­ новлением взаимосвязи между фактами наблюдения и пред­ положениями исследователя.

Виды наблюдений группируют по различным признакам:

- по времени - непрерывное и дискретное;

- по объему - широкое (за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспеци­ альное, направленное на выявление отдельных сторон явле­ ния или отдельных объектов;

- по типу связи наблюдателя и наблюдаемого: не вклю­ ченное (со стороны) и включенное (когда исследователь
выступает участником деятельности коллектива).

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд су­ щественных черт, которые отличают его от обыденного вос­ приятия человеком происходящих событий и одновременно являются требованиями, которым надо следовать. Назовем некоторые из них:

- целенаправленность, т. е. не просто фиксирование вос­ принимаемого, а отбор необходимой информации;

- аналитический характер, т. е. выделение из общей кар­ тины отдельных сторон, элементов, связей, которые ана­ лизируются, оцениваются и объясняются;

- комплексность, т. е. охват всех существенных сторон
или связей социально-педагогического процесса;

- систематичность, т. е. выявление устойчивых связей и
отношений, с целью обнаружения изменения и развития
наблюдаемого за определенный период.

Кроме того, при организации наблюдений должны быть заранее намечены их объекты, поставлены цели, составлен план. Объектом наблюдения чаще всего служит сам процесс деятельности педагогов, учащихся и воспитанников, их эмо­ циональные реакции и волевые усилия. Цель наблюдения определяет преимущественное сосредоточение на той или иной стороне деятельности, на тех или иных связях и отношениях.

Заранее планируются длительность наблюдения, порядок и способ фиксирования его результатов. Как правило, они фик­ сируются в виде текстовых записей, заполнения разработанных форм, записей на магнитную ленту. Использование хрономет ража, магнитофонных записей, фото-, кино- и видеосъемок повышает достоверность данных и результатов наблюдения.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои достоинства и недостатки. Оно позволяет изучить предмет в его целост­ности, естественном функционировании, в живых, много­ гранных связях и проявлениях. Однако этот метод не позво­ ляет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, де­ лать точные замеры. Поэтому результаты наблюдений нуж­ но сопоставлять с данными, полученными другими метода­ ми, дополнять и углублять их.

Наблюдение может проявляться и в косвенном восприя­ тии явлений, т. е. через их описание другими, непосредственно наблюдавшими их лицами. Такое наблюдение можно интер­ претировать как предварительное.

Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов дей­ ствий и поступков. Сама беседа отличается сравнительно сво­ бодным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками, предложениями и предположениями. Беседа мо­жет проводиться в целях подтверждения или опровержения данных, полученных ранее с помощью других методов.

Успешность проведения беседы зависит от соблюдения ряда условий. Исследователь должен стремиться, чтобы во время беседы поддерживались доброжелательные отноше­ния, не возникала психологическая отчужденность, сохра­ нялся контакт с собеседником. Целесообразно беседу начи­нать с темы, интересной собеседнику, а затем переходить к вопросам, представляющим интерес для исследователя.

Беседа, как правило, не протоколируется, записи дела­ ются после нее. При осмыслении записей беседы учитыва­ются все сведения, полученные другими методами.

Опрос как метод используется в виде интервью (устный опрос) и анкетирования (письменный опрос).

Через интервью выявляют оценки, точки зрения собе­ седника по каким-либо темам, проблемам.

Анкетирование решает те же задачи, но с охватом не­скольких или многих респондентов. Однако при этом отсут­ствует живой контакт с опрашиваемыми, что не всегда обес­ печивает достаточно исчерпывающие и откровенные ответы.

При опросе важна однозначная, ясная, четкая постановка вопросов. Предпочтительнее вопросы косвенные, выявляющие интересующие исследователя оценки, отношения, мнения.

Вопросы могут быть открытого типа. Они требуют само­ стоятельного формулирования ответа опрашиваемым. Напри­ мер: «Хотите ли вы учиться вместе со своими нынешними одноклассниками в следующем учебном году?».

Встречаются вопросы полузакрытого типа, когда ответ можно выбрать из предложенных вариантов или сформули­ ровать свой собственный, если предложенные готовые от­ веты не устраивают респондента.

При вопросах закрытого типа опрашиваемым необходи­ мо выбрать один из предлагаемых готовых ответов. Анкеты с закрытыми вопросами, естественно, ограничивают воз­ можности отвечающих, но такие анкеты лучше поддаются математической обработке.

Разновидностью опроса является тестирование. Оно по­ зволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, спо­ собностей и других качеств личности путем анализа спосо­бов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания называют тестами.

Тест позволяет исследователю определить уровень разви­ тия некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуе­мого в более ранний период.

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие краткого ответа: «да» или «нет», «больше» или «меньше». Иногда необходимо выбрать один из приводимых ответов. Тестовые задания обычно отличаются диагностичностью, их выполне­ ние и обработка не отнимают много времени. В то же время необходимо реально оценивать, что можно выявить с помо­ щью тестов, чтобы не подменить предмет диагностирования.

Существуют определенные правила проведения опроса, анкетирования, тестирования и интерпретации полученных результатов.

1. Информирование испытуемого о целях проведения те­ стирования.

2. Ознакомление испытуемого с инструкцией по выпол­нению тестовых заданий.

3. Обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного
выполнения заданий испытуемыми.

4. Сохранение нейтрального отношения к тестируемым,
исключающего подсказки и помощь.

5. Соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результа­ тов, которыми сопровождается каждый тест или соответ­ ствующее задание.

6. Обеспечение конфиденциальности полученной инфор­ мации.

7. Ознакомление испытуемого с результатами диагности­ ки, сообщение ему или ответственному лицу соответствую­
щей информации с учетом принципа «Не навреди!».

Изучение результатов деятельности - это исследователь­ ский метод, который позволяет опосредованно выявлять сформированность знаний и навыков, интересов и способ­ностей человека на основе анализа его деятельности. Иссле­ дователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с результатами (продуктами) его предшествующей де­ ятельности: сочинениями, контрольными и проверочными работами, рисунками, поделками и др.

Их изучение позволяет судить о достигнутом уровне дея­ тельности и о самом процессе выполнения поставленных задач. При этом важно иметь представление об уровне го­товности субъекта к определенным видам деятельности , о характере заданий и условиях, в которых они выполнялись. Это позволяет судить о добросовестности и упорстве в дос­ тижении цели, степени инициативы и творчества в выпол­нении работы, т. е. о сдвигах в развитии личности.

Сочетание этого метода с наблюдением, экспериментом и другими позволяет получить представление не только о механизмах выполнения действий, но и об условиях их вы­ полнения.

При экспертном оценивании (метод экспертных оценок)," прежде всего, следует тщательно подобрать экспертов - людей, знающих исследуемую область и способных к объек­ тивной и непредвзятой оценке действий и результатов. Же­лательно, чтобы эксперты были независимыми. Оценки мо­ гут быть как качественными (характеристики, рекоменда­ ции), так и количественными (в баллах).

Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки, значит, их мнения близки к объективным.

Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобщения независимых характеристик. Он заключается в том, что по заранее заданной форме берутся письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и др.), а затем сопоставляются по­ лученные оценки, прогнозы, рекомендации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или дополняющие друг друга оценки и рекомендации являются поводом выявле­ ния качеств объекта при дальнейшем исследовании.

По сути, в каждом из видов обследования и поисковой работы используется комплекс эмпирических методов.

§ 5. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРОЙ

Изучение литературы, документов, материалов на элек­ тронных носителях и других источников информации по­ зволяет создать первоначальные представления о предмете исследования, помогает отделить известное от неизвестно­ го, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему.

Работа над литературой начинается с составления списка подлежащих изучению произведений (библиография). Биб­ лиографический поиск можно начать с систематических и предметных каталогов библиотек, консультаций с библио­графами и знакомства с библиографическими указателями.

Библиографию по теме исследования лучше составлять, выписывая необходимые данные о каждой книге или статье на отдельную карточку или занося их в базу компьютера. Важно точно указать автора или редактора книги, статьи, брошюры, название, место и год издания, издательство, том, выпуск и номер издания. Полезно указать и библио­ графический шифр. Например: Аванесов тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.

Картотека ведется по предметному принципу, т. е. по раз­ делам изучаемой темы. Если источник относится к несколь­ ким разделам темы исследования, делается несколько копий карточек и каждая ставится в соответствующую рубрику. По­ мимо предметной целесообразно также параллельно вести кар­ тотеку по алфавиту . Это позволяет найти нужные источники по автору. На карточках как предметной, так и алфавитной картотеки помимо точного описания библиографического ис­ точника делаются краткие записи о его содержании.

Работа по изучению литературных источников начинает­ ся с просмотрового чтения. Его основной целью является ознакомление с большим количеством библиографических источников по теме исследования. Первичное ознакомление с литературой должно дать представление о проблематике, основном содержании того или иного произведения. Для этого полезно ознакомиться с аннотацией, введением, оглавле­ нием, заключением, бегло просмотреть содержание книги. Результатом просмотрового чтения является оценка сте­ пени важности каждого источника, которая позволяет оп­ ределить дальнейший способ проработки издания:

- тщательное изучение с конспектированием;

- выборочное изучение, сопровождающееся выписками;

- общее ознакомление с аннотированием и т. д.

Изучающее чтение предполагает внимательное прочте­ ние выделенных на предыдущем этапе библиографиче­ских источников. При этом следует выписывать на кар­ точках или отдельных листах бумаги все необходимое с точными ссылками на источник. Тут же или на отдельных листах полезно фиксировать свои мысли и замечания, воз­ никающие в процессе чтения.

Результаты изучения литературы по каждому вопросу по­ лезно оформить в виде письменного обзора, в котором, изложив существо отдельных положений, нужно четко вы­ явить основные точки зрения; вскрыть совпадающее и раз­ личающееся в них; обозначить мало разработанные, неяс­ ные и дискуссионные положения; подчеркнуть, что ново­ го, оригинального вносит автор каждой работы; высказать свое отношение к авторским позициям, сделанным иссле­ дователями выводам.

Следует иметь в виду, что изучение литературы и других источников научного и методического характера является важной составляющей подготовительного этапа исследова­ тельской работы, когда с помощью литературного обзора обосновывается актуальность поставленного вопроса и про­водимой исследовательской работы. Но изучение литерату­ры и документов продолжается в ходе всего исследования.

§ 6. «ВВЕДЕНИЕ»

И «ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ»

КУРСОВОЙ РАБОТЫ

Выбор методов исследования зависит от избранной темы, проблемы, гипотезы, цели и задач курсовой работы . Глав­ ное, они должны обеспечить максимальный эффект. Мето­ды отбираются обычно для каждых этапа и части исследо­ вания. Все используемые студентом методы исследования под­ робно описываются во «Введении».

Курсовая работа предполагает обзор литературы по избран­ ной теме, изложение современного состояния вопроса, его краткой истории, формулировку выводов и их аргумента­цию. В обзоре даются анализ и сравнительная оценка раз­ личных подходов к решению поставленной проблемы раз­ ными авторами.

Знание степени разработанности исследуемой проблемы студент излагает в теоретических главах. Первая из них со­ держит, как правило, 2-3 параграфа:

- историко-современный аспект изучаемой проблемы;

- сущностные характеристики исследуемого понятия, его трактовку различными авторами, собственное отношение к
позициям различных авторов;

- особенности разработки выбранной темы с точки зре­ ния психологии ребенка или подростка, их возрастных ха­ рактеристик.

В заключении главы следует сформулировать теоретиче­ ские выводы, из которых автор будет исходить в изложе­ нии содержания второй главы курсовой работы.

В теоретической части курсовой работы студент излагает собственное понимание и осмысление вопроса на основе изучения литературы, оценки тех или других аспектов пе­ дагогической теории и концепций со ссылкой на их авто­ ров, приводит доказательства каких-либо положений. Ци­тирование не должно превращаться в самоцель, заглушать собственную мысль. В конце цитаты необходимо обязатель­ но указывать ее источник.

анализирует , возражает , высказывает мнение , добавляет , доказывает , допускает , задает вопрос , вскрывает проблему , излагает , констатирует , надеется , находит , начинает , не раз­ деляет точку зрения , не соглашается , обнаруживает , обсуж­ дает , объясняет , одобряет , отвечает , отстаивает , определяет , отмечает , пересказывает , пишет , повторяет , поднимает про­ блему , поддерживает , подтверждает , позволяет , полагает , по­ нимает , предлагает , предполагает , представляет , признает , принимает точку зрения , приходит к выводу , рассматривает вопрос , разделяет позицию , размышляет , разрешает , разъяс­ няет , рекомендует , решает проблему , следует , соглашается , сомневается , сообщает , спрашивает , ссылается , считает , ука­ зывает , упоминает , утверждает , уточняет , фиксирует .

Анализ и уяснение теоретического материала на основе изучения научной литературы - трудоемкий процесс. На этом этапе наиболее типичными являются следующие ошибки.

1. Механическое соединение не переработанных отрывков
из разных источников, чаще всего без указания авторов.
При этом часто одинаковые подходы к вопросу преподно­ сятся как различные.

2. Сплошное цитирование или пересказ тех или иных под­ ходов без анализа и обобщения. Это очень примитивный уровень работы.

3. Смешанное изложение: в теоретической и практиче­ ской частях излагается то, что позаимствовано из литера­турных источников, и тут же приводятся иллюстрации из
наблюдений или собственной практики. Часто такие иллюс­ трации вовсе не являются доказательством научного изло­ жения.

4. Отсутствие подтверждений научных идей конкретны­
ми примерами и собственной трактовкой студента.

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

1. Сформулировать понятия. При необходимости обратиться
к толковому словарю.

Адекватный, аргументация, дискретность, достоверность, идеализация, инструкция, интервьюер, интерпретация, компе­ тентный, конфиденциальность, косвенный, нейтральный, опо­ средованно, отражение чувственное, преимущество, респон­ дент, совокупность, специфика, сущность, тенденция, тест, хро­ нометраж, целостность, эксперт.

Составить с выше перечисленными понятиями словосо­ четания и фразы.

2. Уяснить формулировки основных понятий темы.

Абстрагирование, аннотация, анализ, анкетирование, бесе­да, библиография, идеальный объект, изучение продуктов де­ ятельности, интервью, метод, методика, моделирование, на­блюдение, опрос, оценивание, синтез, теоретический метод, теоретическое знание, тестирование, эксперимент, эмпириче­ ский метод, эмпирическое знание.

Составить пары или группы понятий, объединив их по какому-либо признаку.

3. Подготовить ответы на вопросы.

Раскройте суть понятия «метод научного познания».

В чем отличие эмпирических методов исследования от

теоретических?

Как связаны между собой понятия «метод» и «методика»?

Назовите принципы, на которых основывается выбор
методов исследования. Раскройте суть каждого из них.

Чем эмпирический уровень исследования отличается от
теоретического?

Что такое «идеальный объект»?

Перечислите теоретические методы исследования. Из­ ложите суть каждого из них.

Обоснуйте взаимосвязь методов: анализа и синтеза, аб­ страгирования и конкретизации.

Перечислите эмпирические методы исследования. Из­ ложите суть каждого из них.

Какие особенности интервью, анкетирования и тести­рования позволяют объединить их в метод опроса?

Назовите три типа вопросов анкеты. Как они отличают­ ся друг от друга?

Как составить библиографический список?

Какие требования предъявляются к обзору литератур­ ных источников, используемых при написании курсовой

работы?

Какова цель и содержание «Введения» курсовой работы?

Какие аспекты должны быть рассмотрены студентом в
теоретической части курсовой работы?

Назовите типичные ошибки, допускаемые студентами
при написании обзора литературных источников.

4. Сформулировать письменно требования к каждому эм­ пирическому методу, требования к работе с литературой,
опираясь на теоретический материал темы.

МАТЕРИАЛЫ К ЗАЧЕТУ

1. Сформулировать понятия «метод», «методика» и «мето­ дология», используя предлагаемые списки слов.

Метод - и, построение, способ, научное, обоснование, знание.

Методика - использование, при, помощь, которые, и, осуществляться, различные, познание, формы, явление, и, спо­ собы, методы, процессы.

Методология -система, принципы, теоретическая, организа­ция, способы, и, построение, и, деятельность, практическая, и т. д.

2. Выбрать из списка методы, которые относятся к тео­ ретическим.

Анализ, беседа, опрос, синтез, интервью, абстрагирование, метод оценки, тестирование, эксперимент, конкретизация, ан­кетирование, моделирование, наблюдение.

3. Восстановить пары признаков, характерных для мето­ да наблюдения.

1. Непрерывное	А. Стороннее
2. Широкое	Б. Дискретное
3. Включенное	В. Специальное

4. Определить, к какому из методов предъявляются сле­ дующие требования. Ответ обосновать:

Целенаправленность, аналитический характер, комплекс­ ность, систематичность.

Информирование испытуемого, нейтралитет, конфиденци­ альность, ознакомление с результатами.

5. По кратким описаниям основных методов психологии
определить вид каждого из них.

Кратковременное психологическое испытание проводится (по заданной стандартной форме) для того, чтобы выяснить, на­ сколько психологические качества испытуемого (способности, навыки, умения и др.) соответствуют установленным психоло­ гическим нормам и стандартам. Применяется главным образом для определения пригодности к той или иной профессии.

Сущность метода - сбор и обобщение данных, получен­ных при изучении различных видов деятельности характери­ зуемой личности. Каждая учитываемая черта личности по сте пени проявления может оцениваться условным баллом. При­ меняется для изучения индивидуально-психологических ка­ честв учащегося, в частности его способностей.

Индивида систематически изучают в обычной повседнев­ ной жизни. Исследователь не вмешивается в естественный ход событий. Пример этого метода - ведение дневника роди­ телями, которые на протяжении многих лет записывают все сведения об изменениях в психической жизни ребенка. Эти сведения служат исходным материалом для психологических выводов, обобщений, предположений, которые следует про­ верять другими методами.

Исследуемое явление изучается в точно учитываемых ус­ ловиях, позволяющих следить за ходом явления и воссозда­ вать его при повторении этих условий.

По просьбе экспериментатора три учителя оценивают в бал­ лах качество выполнения учащимися задания по труду. За­ тем вычисляется средняя оценка для каждого ученика.

С целью изучения содержания «Я» подростков им лредло жили составить самоописание на тему «Я, каким кажусь себе». Затем с помощью школьных психологов и филологов выде­лили в самоописаниях основные темы, после чего экспери­ ментатор подсчитал, у скольких испытуемых встречалась оп­ ределенная тема.

6. Выбор исследовательских методов основывается на трех основных принципах. Восстановить их формулировки:

1. Принцип адекватности методов	а) для решения любой научной проблемы ис­пользуется не одни, а комплекс взаимодопол­ няющих методов
2. Принцип запрета экс­периментов	б) соответствие существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается по­ лучить, возможностям исследователя
3. Принцип совокупности методов	в) не использование исследовательских мето­ дов, противоречащих нравственным нормам, способных нанести вред испытуемым, образо­ вательному процессу

7. Сформулировать пять наиболее важных требований к организации методов:

Наблюдения;

Беседы;

Тестирования;

Анкетирования;

- изучения результатов деятельности.

Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики

Введение

2. Классификации методов психолого-педагогических исследований

3. Характеристика эмпирических исследований

4. Характеристика теоретических исследований

5. Пути внедрения результатов исследования

Заключение

Использованная литература

Введение

Педагогика - наука развивающаяся. Она продолжает заниматься более углубленной разработкой всех основных научных проблем, а также определением конкретных научных прогнозов в развитии отдельных звеньев системы народного образования и различных явлений в сфере обучения и воспитания.

В практике современной школы перед психологической службой возникает множество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.

Для ведения педагогических исследований применяются особые научные методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальном и коллективном научном поиске.

1. Основы учения о методах исследования

Методология в узком смысле слова есть учение о методах, и хотя мы не сводим ее к такому пониманию, учение о методах играет в методологии чрезвычайно важную роль. Теория методов исследования призвана вскрыть их сущность, назначение, место в общей системе научного поиска, дать научные основы выбора методов и их сочетания, выявить условия их эффективного использования, дать рекомендации по конструированию оптимальных систем исследовательских приемов и процедур, т. е. методики исследования. Методологические положения и принципы именно в методах получают свое действенное, инструментальное выражение.

Широко употребляемое понятие «метод научного исследования» - в значительной мере условная категория, объединяющая и формы научного мышления, и общие модели исследовательских процедур, и способы (приемы) выполнения исследовательских действий.

Ошибочно подходить к методам как к самостоятельной категории. Методы - производное от цели, предмета, содержания, конкретных условий исследования. Они во многом определяются характером проблемы, теоретическим уровнем и содержанием гипотезы.

Система методов, или методика, поиска - это часть исследовательской системы, закономерно ее выражающая и позволяющая осуществлять исследовательскую деятельность. Конечно, связи методов в исследовательской системе сложны и многообразны, и методы, являясь своеобразной подсистемой исследовательского комплекса, обслуживают все его «узлы». В целом же методы зависят от содержания тех этапов научного поиска, которые логически предшествуют этапам подбора и использования процедур, необходимых для проверки гипотезы. В свою очередь, все компоненты исследования, и методы в том числе, детерминированы содержанием изучаемого, хотя и сами определяют возможности- постижения сущности того или иного содержания, возможности решения определенных научных задач.

Методы и методика исследования во многом определяются исходной концепцией исследователя, его общими представлениями о сущности и структуре изучаемого. Системное использование методов требует выбора «системы отсчета», способов их классификации. Рассмотрим в связи с этим предлагаемые в литературе классификации методов педагогических исследований.

2. Классификации методов психолого-педагогических исследования

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы:

· организационные;

· эмпирические;

· по способу обработки данных;

· интерпретационные.

К организационным методам ученый отнес:

· сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

· лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

· комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

· обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

· эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

· психодиагностический метод;

· анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);

· моделирование;

· биографический метод.

По способу обработки данных

· методы математико-статистического анализа данных и

· методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).

К интерпретационным

· генетический (фило- и онтогенетический) метод;

· структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология", остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интерпретационных методов отделена от организационных?

Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:

Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.

Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).

Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.

Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:

· дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;

· индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;

· моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.

Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы.

Все методы исследования предлагают подразделять на собственно педагогические и методы других наук, на методы, констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные, частные и общие, содержательные и формальные, методы описания, объяснения и прогноза.

Каждый из этих подходов несет в себе особый смысл, хотя некоторые из них тоже достаточно условны. Возьмем, например, деление методов на педагогические и методы других наук, т. е. непедагогические. Методы, относимые к первой группе, это, строго говоря, либо общенаучные (например, наблюдение, эксперимент), либо общие методы социальных наук (например, опрос, анкетирование, оценивание), хорошо освоенные педагогикой. Непедагогические методы - это методы психологии, математики, кибернетики и других наук, используемые педагогикой, но пока еще не настолько адаптированные ею и другими науками, чтобы приобрести статус собственно педагогических.

Множественность классификаций и классификационных характеристик методов не следует считать недостатком. Это отражение многоаспектности методов, их разнокачественности, проявляющихся в различных связях и отношениях.

В зависимости от аспекта рассмотрения и конкретных задач исследователь может использовать различные классификации методов. В реально используемых совокупностях исследовательских процедур просматривается движение от описания к объяснению и прогнозу, от констатации к преобразованию, от эмпирических методов к теоретическим. При использовании некоторых классификаций тенденции перехода от одной группы методов к другой оказываются сложными и неоднозначными. Наблюдается, например, движение от общих методов (анализ опыта) к частным (наблюдение, моделирование и т. д.), а затем снова к общим, от качественных методов к количественным и от них снова к качественным.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧОУ ВПО «Институт экономики управления и права (г.Казань)»

БУГУЛЬМИНСКИЙ ФИЛИАЛ

Психологический факультет

Индивидуальная работа

По дисциплине: «Методология психологии»

На тему: «Методология и методика психолого-педагогических исследований»

Выполнил: студент группы 1 СП д932у

Зайнеева Разиде Атнагуловна

Проверил:

Антонова Ольга Александровна

Бугульма - 2014г.

Введение

1.Определение понятия «методология психологии»

1.1 Методология психологии как самостоятельная область научного познания

2. Методологические основы психолого-педагогического исследования

2.1 Основные функции методологии в психолого-педагогическом исследовании

Заключение

Список литературы

Введение

Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для обновления всей системы российского образования и привели в действие механизм саморазвития школы. Выявление источника саморазвития образовательных учреждений - творческой научно-исследовательской деятельности учителя - отразилось в создании школ нового типа, в разработке и внедрении нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связей школы с педагогической наукой и обращении к мировому педагогическому опыту.

Учитель как субъект педагогического процесса является главным действующим лицом любых изменений в системе просвещения. Процессы кардинальных преобразований в современной школе требуют от учителя переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, высвечивает одну из основных проблем высшего образования - формирование научно-исследовательской культуры учителя .

Современная ситуация характеризуется следующей системой противоречий социального, теоретического, праксиологического и личностного характера:

· между осознанием обществом настоятельной необходимости постоянного воспроизведения педагогической элиты через развитие научно-исследовательской культуры и отсутствием адекватных социально-педагогических условий ее формирования;

· между современными потребностями школы и общества в учителе-исследователе и признанием необходимости совершенствования в этой связи его профессиональной подготовки и недостаточной методологической, теоретической и технологической разработанностью основ формирования и развития научно-исследовательской культуры педагога в ходе его профессионального становления;

· между уровнем владения опытом научно-исследовательской деятельности и степенью его реализации большинством учителей;

Между возникающими в профессиональной деятельности учителя потребностями и стремлениями в исследовании педагогической действительности и уровнем владения ею средствами, удовлетворяющими эти потребности возникает объективная потребность в овладении будущими педагогами -основами методологии и методики психолого-педагогических исследований .

Объект исследования . Методология.

Предмет исследования . Основные функции методологии в психолого-педагогическом исследовании

Цель - теоретически исследовать основные функции методологии в психолого-педагогическом исследовании.

Задачи:

1. Изучить понятие «методология психологии».

2. Раскрыть и проанализировать содержание основных функций методологии.

Структура работы : Индивидуальная работа состоит из введения, двух разделов, заключения и списка литературы.

1. Определение понятие «методология психологии»

1.1 Методология психологии как самостоятельная область научного познания

Методология - это система принципов и способов построения (организации) теоретической и практической деятельности, а так же учение об этой системе. Это специальный предмет рационального познания - система социально апробированных правил и нормативов познания и действия, которые соотносятся со свойствами и законами действительности.

К.К.Платонов определяет методологию психологии как отрасль психологии, лежащую на ее пересечении с философией, предмет которой - соответствие языка психологической науки, принципов психологии, ее методов и структуры (дерева психологической науки) принципам диалектического материализма .

В «Кратком словаре системы психологических понятий» методология психологии определяется как система принципов и способов организации и построения теории и практики отдельных психологических наук, их отраслей и всех их в целом, а также учение об этой системе. Это учение является «корнем» дерева психологической науки.

Весьма емко определена методология П.Копкиным и С.Спиркиным: «Методология есть применение принципов мировоззрения к процессу познания».

Мировоззрение - это высший уровень осознания действительности, представляющий достаточно устойчивую систему взглядов (знаний, умений, отношений) человека на мир и себя. Формируется мировоззрение в результате обобщения индивидуальных и общественных знаний и опыта во всех сферах бытия под влиянием жизненных условий (естественных и социальных, макро- и микро средовых). Мировоззрение определяет позицию человека по отношению ко всем явлениям действительности в виде его ценностных ориентаций и принципов деятельности.

Важнейшим в методологии психологии является научный принцип познания, опирающийся на научный подход к исследованию. Научный подход понимается преимущественно как методологическое содержание исследования, восходящее к мировоззренческим установкам и одновременно как методологическая форма, конкретизирующаяся в тех или иных методах и процедурах.

В соответствии с методологией психологическая наука в процессе своего развития приняла ряд принципов общенаучного характера:

Антропный принцип (в науке признается познаваемость окружающего мира и возможность его изменения субъектом познания);

Принцип детерминации (причина определяет следствие);

Принцип дополнительности (комплементарности) (сложность организации объекта познания требует его всестороннего исследования);

Принцип методического атеизма (запрещение ссылки на Бога как причинный фактор);

Принцип объективности (признание наличия объективной реальности, не зависящей от уровня ее восприятия человеком);

Принцип относительности (любой объект реальности всегда находится в отношении с другим объектом, и его характеристики зависят от других объектов);

Принцип системности (методологическое направление в изучении реальности, рассматривающее любой ее фрагмент как систему) и ряд других.

Существует и ряд специфических научно-психологических принципов, таких как принцип личностного подхода (означает признание целостности главного объекта изучения психологии - человека, как со стороны его психической организации, так и со стороны его взаимодействия с окружающим миром). .

Методология выполняет две глобальные функции: служит теоретико -

мировоззренческой (идеологической) основой научного познания и выступает как учение о методе познания. Как учение о методе познания методология разрешает ряд специфических проблем: 5 анализ принципов, концепций, теорий и подходов; проработка понятийного аппарата и соответствующей терминологии, языка исследования; описание и анализ исследовательского процесса, его этапов и фаз; изучение сфер применимости различных методов, процедур, технологий; разработка отдельных методов (от частных до общих). Необходимо различать методологию в широком и в узком смысле слова. .

Методология в широком смысле предполагает указания на то, как будет исследоваться тот или иной предмет. С другой стороны, различают методологию в узком смысле как совокупность специальных положений, правил, норм, используемых при проведении исследования. Методология в

узком смысле представляет собой концептуализацию процесса исследования, когда объектом анализа является сам исследовательский процесс.

методология психология педагогический дескриптивный

2. Методологические основы психолого -педагогического исследования

2. 1 Основные функции методологии в психол ого-педагогическом исследовании

Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педагогической мысли. Изучение психологических и педагогических явлений с позиций диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуются в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности. Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения.

Из философии мы знаем, что методология -- это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

В настоящее время роль методологии в определении перспектив развития педагогической науки существенно возросла. С чем это связано?

Во-первых, в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реальности. В настоящее время, например, в общественных науках широко применяются данные кибернетики, математики, теории вероятностей и других наук, ранее не претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном социальном исследовании. Заметно усилились связи между самими науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы между педагогической теорией и общепсихологической концепцией личности; между экономическим анализом социальных проблем и психолого-педагогическим исследованием личности; между педагогикой и генетикой, педагогикой и физиологией и т. д. Причем в настоящее время интеграция всех гуманитарных наук имеет ясно выраженный объект -- человека. Поэтому важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика.

Психология и педагогика все больше опираются на достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и количественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, поэтому необходимо сделать так, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что непосредственно зависит от методологического осмысления данного явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого-педагогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность.

Во-вторых, усложнились сами науки психология и педагогика: методы исследования стали более разнообразными, в предмете исследования открываются новые аспекты. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования -- собственно психолого-педагогические проблемы, а с другой -- не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкретные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики .

В-третьих, в настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педагогических исследований: с одной стороны -- проблемы философии психологии и педагогики, а с другой -- специальные методологические вопросы психолого-педагогических исследований. Другими словами, психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблемами, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не решенными современной философией. А потребность в решении данных проблем огромна. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методологическими концепциями, положениями в целях дальнейшего совершенствования непосредственной методологии психолого-педагогических исследований.

В-четвертых, в настоящее время психология и педагогика стали своеобразным полигоном применения математических методов в социальных науках, мощным стимулом развития целых разделов математики. В этом объективном процессе роста, совершенствования методической системы данных наук неизбежны элементы абсолютизации количественных методов исследования в ущерб качественному анализу. Это особенно заметно в зарубежной психологии и педагогике, где математическая статистика представляется чуть ли не панацеей от всех бед. Объясняется этот факт прежде всего социальными причинами: качественный анализ в психолого-педагогических исследованиях нередко ведет к неприемлемым для определенных властных структур выводам, а количественный, позволяя достичь конкретных практических результатов, дает широкую возможность для идеологического манипулирования в сфере этих наук и за их пределами .

Однако в силу гносеологических причин математические методы могут, как известно, не приблизить к истине, а удалить от нее. И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным -- методологическим. В этом случае методология выполняет роль нити Ариадны, избавляет от заблуждения, не дает запутаться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. И если современные психолого-педагогические исследования не могут обойтись без добротного количественного анализа, то еще в большей степени они нуждаются в методологическом обосновании.

В-пятых, человек -- решающая сила в профессиональной деятельности. Данное положение вытекает из общесоциологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального прогресса. Но бывает и так, что, принимая это положение на уровне абстракции, некоторые исследователи отрицают его в той или иной конкретной ситуации, конкретном исследовании. Все чаще (правда, иногда и научно обоснованно) делается вывод, что наименее надежным звеном в конкретной системе «человек -- машина» становится личность специалиста. Нередко это ведет к однобокой трактовке соотношения человека и техники в труде. В подобных тонких вопросах истина должна быть найдена как на психолого-педагогическом, так и на философско-социологиче-ском уровнях. Правильно решить эти и другие сложные вопросы помогает методологическая вооруженность исследователей.

Теперь необходимо уточнить, что следует понимать под методологией, какова ее сущность, логическая структура и уровни, какие функции она выполняет.

Термин методология греческого происхождения и означает «учение о методе» или «теория метода». В современной науке методология понимается в узком и широком смысле слова. В широком смысле слова методология -- это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности. Методология в узком смысле слова -- это учение о методах научного исследования.

Таким образом, в современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования -- его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

В. В. Краевский в работе «Методология педагогического исследования» 1 приводит шуточную притчу о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим -- закрутилась на месте, движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, таким «методологическим Адамом», был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: «А что же это такое я делаю?!» К сожалению, самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится в этом случае уже недостаточной.

Наш «Адам» все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.

Продолжая разговор в образах притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т. п. Иными словами, необходимо методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама бы в движении не участвовала, а лишь наблюдала за движением многих своих собратьев и разрабатывала обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, а не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т. е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

Однако с развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, которая все в большей степени основывается на теоретических выводах. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать то обстоятельство, что развитие общественных наук способствует разработке частных теорий деятельности. Одна из таких теорий -- педагогическая, которая включает ряд частных теорий воспитания, обучения, развития, управления системой образования и т. д. По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Что же представляет собой методология педагогики? Остановимся на этом вопросе более подробно.

Чаще всего методология педагогикитрактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики рассматривается как философия образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. Однако такая трактовка методологии педагогики не может быть полной. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на то, что методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции:

¦ она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М. А. Данилов);

¦ направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П. В. Коппин);

¦ обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М. Н. Скаткин);

¦ помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф. Ф. Королев);

¦ обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В. Е. Гмурман);

¦ создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М. Н. Скаткин).

Данные признаки понятия «методология», определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики-- это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

Следовательно, в качестве основных задач методологии в любом педагогическом исследовании можно выделить следующие:

¦ определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;

¦ изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития исаморазвития. При таком подходе воспитание, например -- развивающееся явление, обусловленное развитием общества, школы, семьи и возрастного становления психики ребенка; ребенок -- развивающаяся система, способная к самопознанию и саморазвитию, изменяющая себя в соответствии с внешними воздействиями и внутренними потребностями или способностями; а педагог -- постоянно совершенствующийся специалист, изменяющий свою деятельность в соответствии с поставленными целями, и т. д.;

¦ рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т. д. Это вытекает из того, что педагогика -- наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальных педагогических систем;

¦ ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия);

¦ выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;

¦ связь теории и практики, разработка идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего.

Из сказанного уже ясно, что наиболее широкое (философское) определение методологии нам не подходит. Поэтому далее речь пойдет о педагогическом исследовании, и с этой точки зрения мы будем рассматривать методологию в узком смысле, т. е. методологию научного познания в указанной предметной области.

При этом более широкие определения не следует упускать из поля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое «наложение» тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, возникает вопрос: если принципы и способы организации практической педагогической деятельности изучает методология, что же остается на долю самой педагогики? Ответом может быть очевидный факт: изучением практической деятельности в области образования (практики обучения и воспитания), если рассматривать эту деятельность с позиций конкретной науки, занимается не методология, а сама педагогика.

Обобщая сказанное выше, приведем классическое определение методологии педагогики. По мнению одного из ведущих отечественных специалистов в этой области В. В. Краевского, «методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы» .

В этом определении В. В. Краевский, наряду с системой знаний о структуре педагогической теории, принципах и способах добывания знаний, выделяет систему деятельности исследователя по их получению. Следовательно, предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

В настоящее время крайне актуальной стала далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усиливается направленность методологии на помощь педагогу-исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. При этом имеются в виду два вида деятельности -- методологические исследования и методологическое обеспечение.Задача первых -- выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Задача второго -- методологическое обеспечение исследования -- означает использование имеющихся методологических знаний для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.

Названными задачами обусловлено выделение двух функций методологии педагогики -- дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной - нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.

Эти функции определяют и разделение оснований методологии педагогики на две группы -- теоретические и нормативные .

К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся: ¦ определение методологии;

¦ общая характеристика методологии как науки, ее уровней;

¦ методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;

¦ объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают круг следующих вопросов:

¦ научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

¦ определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

¦ типология педагогических исследований;

¦ характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;

¦ логика педагогического исследования ит. д.

Эти основания -- объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя.

В структуре методологического знанияЭ. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Второй уровень -- общенаучная методология -- представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень -- конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, например проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень -- технологическая методология -- составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Заключение

Термин “методология” греческого происхождения означает “учение о методе” или “теория метода”. Методология (от метод и логия) - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология - это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

Методология в этом широком смысле образует необходимый компонент всякой деятельности, поскольку последняя становится предметом осознания, обучения и рационализации. Методологическое знание выступает в форме как предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определённых видов деятельности (нормативная методология), так и описаний фактически выполненной деятельности (дескриптивная методология). В обоих случаях основной функцией этого знания является внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования какого-то объекта. В современной литературе под методологией обычно понимают, прежде всего, методологию научного познания, т. е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология определяет характеристику компонентов научного исследования (проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, совокупность исследовательских средств, которые необходимы для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи - гипотеза исследования). Наиболее важным аспектом методологии являются постановка проблемы (именно здесь чаще всего совершаются методологические ошибки, приводящие к выдвижению псевдопроблем или существенно затрудняющие получение результата), построение предмета исследования и построение научной теории, а также проверка полученного результата с точки зрения его истинности, т. е. соответствия объекту изучения.

Список литературы

1. Анцыферова Л.И. Принцип связи психики и деятельности и методология психологии//Методологические и теоретические проблемы психологии. [Текст] М.: Наука, 1969.

2. Гормин А.С. Методология и методы психологии [Текст] учебно-методическое пособие, НовГУ им.Ярослава Мудрого, 2010. - 23 с.

3. Никандров В.В. Методологические основы психологии [Текст]учебное пособие С.Пб:,«Речь», 2008.- 234 с.

4.Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. -- СПб.: Питер, 2004. -- 268 с: ил. -- (Серия «Краткий курс»).

5. Тютюнник В.И. Основы психологических исследований. [Текст] М., 2002.-206 с.

6. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. [Текст] М., 1983.-203 с.

7. Стеценко А.П. О роли и статусе методологического знания в современной советской психологии [Текст]//Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990, № 2, с. 39-56.

8. Федотова Г.А. Методология и методика психолого-педагогических иссле дований: Учеб. пособие; НовГУ им. Ярослава Мудрого / авт.-сост. Г.А.Федотова: - Великий Новгород, 2006. - 112 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Основные понятия темы "Методология и методы педагогического исследования". Разработка программы дипломного исследования "Формирование нравственности у старших школьников". Аналитическая справка, анкеты, опросники, диагностика по результатам исследования.

контрольная работа , добавлен 20.12.2010


Предмет, задачи психологии, ее принципы и методы и история развития. Функции и компоненты психики. Психические познавательные процессы человека. Методология и методы педагогических исследований. Виды образования. Теоретические основы и принципы обучения.

курс лекций , добавлен 18.01.2009


Проблемы психолого-педагогической диагностики. Задачи школьной психодиагностики. Типы данных, используемые в психолого-педагогической диагностике. Методы психолого-педагогического исследования. Психолого-педагогический эксперимент.

лекция , добавлен 31.08.2007


Определение, история развития, характерные особенности социальных сетей. Развитие и становление социальных сервисов интернета. Суть, цель, классификация и принципы психолого-педагогического сопровождения ребенка в социальных сетях, его методология.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Собственнонаучные и прикладные отрасли психологии. Вклад Вильгельма Вундта в развитие экспериментальной психологии. Главные этапы психолого-педагогического исследования. Основные задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методик обучения.

контрольная работа , добавлен 12.07.2011


Теоретические основы психолого-педагогических исследований в области эмоционально-творческого развития младших школьников. Опытно-экспериментальная работа по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста на опыте Глуховской школы.

дипломная работа , добавлен 07.06.2009


Психолого-педагогические проблемы родителей первоклассников, их типы и направления исследований. Диагностика психолого-педагогического сопровождения родителей первоклассников, разработка соответствующего проекта и оценка его практической эффективности.

курсовая работа , добавлен 20.10.2014


Понятие о психолого-педагогическом исследовании. Закономерности, структура, механизм обучения и воспитания. Теория и история педагогики. Методика организации учебно-воспитательной работы, ее содержание, принципы, методы и организационные формы.

презентация , добавлен 22.01.2013


Описание психолого-педагогического и формирующего эксперимента как специфического для психологии вида эксперимента. Анализ методов эксперимента, его достоинства и недостатки, основные требования к организации. Этапы психолого-педагогического исследования.

презентация , добавлен 12.07.2011


Сравнительная характеристика ненаучного (житейского) и научного знания. "Постулат непосредственности" и способы его преодоления в различных психологических школах. Научное творчество и личность Фрейда. Эмпирическое и теоретическое обобщение в психологии.

Вопросы лекции:

7.1. Замысел, структура и логика проведения психолого-педагогического исследования.

7.2. Обработка и интерпретация полученных результатов исследования.

7.3. Оформление результатов научного труда.

7. 1. Замысел, структура и логика проведения психолого-педагогического исследования

Исследования в области психологии и педагогики – сложный процесс научно-познава­тельной деятельности, нацеленный на выявление, проверку и использова­ние в педагогической практике новых способов, средств и прие­мов, совершенствующих систему воспитания, обучения и развития человека. Это - трудный путь творческих исканий, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оптимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов, т. е. методика психолого-педагогического исследования, обусловлена его замыслом.

Замысел исследования -это основная идея, которая связывает воеди­но все структурные элементы методики, определяет организацию и порядок проведения исследования, его этапы. В замысле исследования выстраива­ются в логический порядок цель, задачи, гипотеза исследования, ее кри­терии. Показатели развития конкретного психолого-педагогического явления соотно­сятся с конкретными методами исследования, определяется последователь­ность применения этих методов, порядок управления ходом эксперимента, регистрации, накопления и обобщения эмпирического материала. Замысел исследования определяет структуру, логику и основные его этапы.

Разработка замысла и логики исследования, воплощающих стратегию поиска, – слож­ный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему исследованию, ибо характер и последовательность его этапов во многом предопределяются полученными уже в ходе ра­боты результатами и возникшими трудностями. Тем не менее, ос­новную работу по разработке замысла и логики педагогического ис­следования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположитель­ные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.

Обычно процесс психолого-педагогического исследо­вания в обобщенном виде состоит из следующих этапов:

1. Выбор, формулирование и обоснование темы исследования.

2. Разработка и составление рабочего плана исследования, выбор методов и разработка методики его проведения.

3. Углубленное изучение научной и научно-методической литературы, диссертационных, научно-исследовательских и курсовых работ, касающихся исследуемой проблемы.

4. Анализ психолого-педагогической практики, опыта прошлого и настоящего как позитивного, так и негативного.

5. Сбор, обработка и систематизация собственных исследовательских материалов.

6. Опытно-экспериментальная проверка результатов исследования.

7. Формулирование основных выводов по результатам исследования.

8. Составление плана-проспекта научного труда, определение его структуры.

9. Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редактура, соблюдение требований ГОСТ).

Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь несколько крупных этапов. Обычно первый этап включает в себя вы­бор проблемы и темы, определение объекта и предмета, целей и задач, разработку гипотезы исследования.

Второй этап работы содержит выбор методов и разработку методики исследования, проверку гипотезы, форму­лирование предварительных выводов, их апробирование и уточнение, обос­нование заключительных выводов и практических рекомендаций.

Логика третьего этапа строится на основе внед­рения полученных результатов в практику и литературного оформления ра­боты.

Вместе с эти, следует указать, что логика каждого исследования специфична. Исследователь исходит из характера проблемы, целей и задач работы, конкретного материала, кото­рым он располагает, уровня оснащенности исследования и своих возмож­ностей.

Что же характерно для каждого этапа работы?

Первый этап начинает­ся обычно с выбора области, сферы исследования. Этот выбор обусловлен как объективными факторами (актуальность, новизна, перспективность и т. д.), так и субъективными (опыт, научные и профессио­нальные интересы, способности, склад ума исследователя и др.).

Для проведения исследования важно четко определиться в какой области психологии или педагогики будет вестись исследовательская работа: обучение, воспита­ние, педагогическая куль­тура преподавателя, формирование качеств личности и т. д.

С целью уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап – пробное (пилотажное) иссле­дование – который идет вторым и предваряет этап разработки методики иссле­дования.

В процессе изучения того, что уже исследовано в выбранной предметной области, нельзя ограничиваться простым перечислением фамилий авторов и основными направлениями их исследований, необходимо провести качественный анализ, дать собственную оценку их научным психолого-педа­гогическим концепциям. Для этого важно внимательно проработать все имеющиеся у исследователя научные, научно-популярные и научно-методические источники. Выполняя эту работу, особое внимание целесообразно обратить на основные понятия, которые будут использоваться в исследовании. Они должны быть четкими, однозначными и понятными, не допускать двойного толкования.

Избрав направление научной работы, исследователь определяет проб­лему и тему исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определе­ния и тем более уточнения темы необходимо выявление исследо­вательской проблемы.

Проблема исследования понимается как кате­гория, означающая нечто еще неизвестное науке, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проблемой понимают также новое решение актуальной научной психологической или педагогической задачи. Однако в отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содер­жится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и реализовать его.

Вот почему важно четко и точно определить проблему исследования, т. е. выявить то объективно существующее в избранной предметной области противоречие (противоречия), разрешению которого и будет посвящена научная работа. Для этого требуется выяснить – что именно неизвестно, что надо доказать, какие научные знания для этого необхо­димы, имеются ли эти знания в науке на сегодняшний день? Если они есть, то насколько полны и достаточны? Иначе говоря, исследователь должен быть убежден в том, что он начинает работу на действительно не­изведанном “поле” научного поиска.

Проблема в ее характерных чертах отражается в теме исследования . Ее актуальность определяется приоритетностью (злободневностью), научной значимостью, перспективностью и неразработанностью. Удачная, точная в смысловом отношении максимально краткая формулировка темы уточняет проблему, очерчивает рамки исследования, конкретизирует его основной замысел и содержание, создавая тем самым предпосылки успеха работы в целом. Тема определяет лицо исследователя, его престиж, но главное – его социальную, практическую ценность на продолжительный период време­ни, а иногда и на всю жизнь. Это связано с тем, что смена темы научной работы при современном уровне и темпах развития науки вообще и, в частности, психологии и педагогики иногда на несколько лет отбрасывает исследовате­ля назад. Это как раз тот срок, который позволяет вжиться в тему, вый­ти на самые передовые рубежи ее разработки, творчески освоить все, что накоплено в этой области, как в отечественной, так и в мировой психологической и педагогической науках. Поэтому при выборе темы не надо спешить, но и любое промедление отод­вигает срок начала исследования, а значит и время получения его конеч­ного результата. Предпочтительным вариантом выбора темы научной работы является собственное убеждение исследователя в ее актуальности и перс­пективности. Разумеется, начинающий исследователь еще часто не облада­ет достаточным научным кругозором для столь ответственного, а главное безошибочного выбора. В этом случае он руководствуется требованиями государственных и ведомственных нормативных документов, в которых оп­ределяются приоритетные участки научных изысканий в целях удовлетворе­ния потребностей практики. В требованиях, как правило, отражаются “горящие” точ­ки науки, запросы сегодняшнего и завтрашнего дня. Выбрать и сформули­ровать тему исследования помогают также консультации с научным руководителем, учеными, педагогами-прак­тиками, методистами, тщательный анализ диссертационных и дипломных работ (в их завершаю­щей части обычно формулируются перспективные направления исследования той или иной проблемы), участие в научной работе совместно с опытными учеными.

Большую помощь исследователю может оказать анализ пограничных проблем науки. В психологии и педагогике, например, такая граница многогранна и мно­гозначна. Она проходит между названными и другими науками: генетикой, физиологией, кибернетикой, социологией, экономикой, филосо­фией и другими. Кроме того, психология и педагогика сами разделяются на многие от­расли, а в межотраслевых проблемах кроются открытия самого высокого ранга. Однако при этом психология и педагогика должны кон­центрировать свои усилия на прикладном приложении научных изысканий в интересах повышения качества работы с людьми, обосновании оптималь­ных путей, приемов достижения максимальных результатов. Это не значит, что психолого-педагогическая наука не должна заниматься фундаментальными иссле­дованиями. Задача заключается в том, чтобы довести любое фундаментальное исследование до прикладного аспекта.

Опыт показывает, что, например, процесс окончательной формулировки темы научной работы целесообра­зен после того, как собрана уже основная часть исследовательского материала. Нередко рабочее название темы в последствии существенно уточняется в зависимости от выяв­ленной сути научной проблемы. Этим объясняется тот факт, что в вузах, где организована подготовка научно-педагогических кадров, на выбор и обоснование тем аспирантам и соискателям отводится не менее полугода предварительной работы.

Дальнейший процесс исследования предполагает определение его объ­екта и предмета.

В психолого-педагогических исследованиях объект – эта та сово­купность связей и отношений, свойств, которая существует объективно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования ин­формации.Предмет исследования более конкретен. Он включает только те связи и отношения, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе, устанавливают границы научного поиска, являются для этого исследования наиболее существенными. В каждом объекте можно вы­делить несколько предметов исследования.

В педагогических исследованиях объектами изучения обычно выступают процессы формирования качеств личности, процессы обучения и воспитания, деятельность различных должностных лиц по руко­водству этими процессами и т. п.

Предметом же исследований могут выступить конкретные аспекты, стороны объекта изучения. Как правило, это конкретные качества личности человека, содержание, формы и методы педагогической деятельности; способы активизации позна­вательной деятельности обучающихся; методическая система подготовки конк­ретного вида специалистов; прогнозирование, совершенствование и разви­тие образовательного процесса; особенности и тенденции развития педагогической науки и практики и т.п.

Важно иметь в виду, что объект и предмет исследования – понятия относительные, подвижные, меняющие свое содержание в историческом пла­не и корректирующиеся в каждом конкретном исследовании. В соотношении объекта и предмета много общего с соотнесением объекта и предмета психологии и пе­дагогики как наук. В настоящее время, например, в педагогике предмет исследования все чаще связывают с выявлением закономерностей образовательного процесса, развития и функционирования личности или группы в различных условиях профессиональ­ной деятельности. Раньше речь об этом не шла. Закономерности – самый сложный предмет исследования любой науки, цель развития ее как теории. Все более частый выбор психолого-педагоги­ческих закономерностей в качестве предмета исследований следует считать общей и весьма показательной тенденцией развития психологии и педагогики. Открыть закономерность не просто. Это все равно, что найти самородок драгоценного металла. Однако если самородок найден, то он на ладони, его можно увидеть, ощутить; если же его нет, то ничто не сможет доказать обратное. В исследовании, дело обстоит по-другому. Здесь желаемое исследователь иногда выдает за действительное, забегает вперед сделан­ного: закономерности возводит в закон, тенденцию – в закономерность, факт – в тенденцию. В таком случае наука не развивается, а засоряется сомнительными законами, закономерностями, тенденциями. В лучшем случае они живут не дольше самого исследователя, но нередко забываются гораз­до раньше. Истинный же закон живет в науке вечно, пока существует сама наука. Этим объясняется тот факт, что даже самые удачные исследования по психологии и педагогике не всегда предметом своего анализа выбирают закономер­ности и тем более законы. Чаще предмет исследования связывается с осо­бенностями, тенденциями развития психолого-педагогических явлений.

Исходя из названия научного труда, его объекта и предмета опреде­ляется цель и задачи исследования. Цель формулируется кратко и предельно точно в смысловом отношении, выражая то основное, что намеревается сделать исследователь. Она может быть сформулирована, например, как: обоснование новых концептуальных подходов в обучении и воспитании школьников; разработка более совер­шенных методик и технологий образования, путей, средств и психолого-педагогических условий со­вершенствования управления образовательным процессом; обоснова­ние новых теоретических и прикладных положений, стимулирующих развитие новых форм и методов обучения и воспитания и т.п.

Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования , которые выступают как ступеньки, пройдя по которым можно достичь намеченную цель. Уяснение конкретных задач осуществляется в творческом поиске ре­шения частных вопросов исследования, без чего невозможно реализовать замысел, решить главную проблему. С этой целью изучается специальная литература, анализируются имеющиеся точки зрения, позиции; выделяются те вопросы, которые можно решить с помощью уже имеющихся научных дан­ных, и те, решение которых представляет прорыв в неизвестность, новый шаг в развитии науки и, следовательно, требует принципиально новых подходов и знаний, предвосхищающих основные результаты исследования. Иначе говоря, складывается, формируетсягипотеза исследования , являющаяся не чем иным как научно-состоятельным предположением, предвидением его хода и ре­зультата.

Формирование гипотезы – сложный и мало исследованный процесс. Здесь много зависит от способностей исследователя, таких его личност­ных качеств, как творческое мышление, проблемное видение, интуиция, конструктивные и проектировочные умения и др. Все эти качества дают возможность обнаружить необходимые факты, обеспечить полноту их изуче­ния и, на этой основе, выявить несоответствие (противоречие) накопленно­го фактического материала существующим в науке объяснениям.

Второй этап – выработка методики исследования носит ярко выраженный индивидуализиро­ванный характер, в связи с чем, не терпит жестко регламентированных правил и предписаний. И все же есть ряд принципиальных вопросов, кото­рые необходимо учитывать.

Разработка методики обязательна, так как она дает ответ, каким образом требуется реализо­вать возможности различных методов для достижения поставленной научной цели. Исходя из этого, в исследовании мало выбрать совокупность методов, необходимо их сконструи­ровать и привести в систему.

Таким образом, методику исследования необходимо рассматривать как совокупность приемов и способов исследования, опре­деляющих порядок их применения и интерпретацию, полученных с их помощью результатов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели исследования, разработанных методов, общего уровня методов и общей квалификации исследователя.

Методика каждого психолого-педагогического исследования всегда конкретна и уникальна. Нет методики вообще, есть конкретная методика исследования. И чем более оригинален исследователь, тем более оригинальные методики он создает, тем более он изя­щен в интерпретации его результатов. Каждый человек вносит в методику нечто новое, идущее от его понимания проблемы, его исследовательских способностей.

Формальный подход к определению методики – переписывание одних и тех же методов из одного научного труда в другой – мало что дает, так как последние не находят полной реализации в ходе исследования и со­держательного отражения в тексте научной работы.

Обосновать методику исследования невозможно, во-первых, без уяснения, в каких внешних явлениях проявляется изучаемое, каковы показатели, критерии его развития; во-вторых, без соотнесения методов исследования с разнообразными, про­явлениями исследуемого явления. Только при соблюдении этих условий можно надеяться на достоверные, научные выводы.

Методика психолого-педагогического исследования, несмотря на свою ин­дивидуальность при решении конкретной задачиимеет определенную струк­туру. Ее основными элементами являются:

 теоретико-методологическая часть, концепция, на основе которой строится вся методика;

 исследуемые явления, процессы, признаки, параметры;

 субординационные связи и зависимости между ними;

 совокупность применяемых методов, их координация;

 порядок, применения методов и методических приемов;

 последо­вательность и техника обработки и обобщения результатов исследования.

Умелое определение содержания каждого структурного элемента методики, их соотношения составляет искусство исследования. Хорошо продуманная методика организует исследование, определяет его основные этапы, базу, обеспечивает получение необходимого фактического материала, на основе анализа которого и делаются научные выводы.

В ходе исследования, как правило, составляется программа исследования , в которой отражается: какое психолого-педагогическое явление исследуется, по каким показателям, какие критерии при этом выбираются и используются, какие методы исследования применяются. В программе исследования неред­ко указывается и цель применения тех или иных методов. В таблице 7.1 приведена часть программы исследования по теме формирования и развития способ­ностей личности студента.

Таблица 7.1

Изучаемое (его сущность)	Показатели проявления способностей	Критерии (степень соответствия данной деятельности)	Методы изучения конкретных показателей
Способности студента, которые позволяют ему успешно овладевать и заниматься одной или несколькими видами деятельности.	Результативность деятельности (выбор оригинальных способов, приемов труда, инициативность, время и количество труда, качество результата труда и др.). Устойчивый интерес (склонность) к деятельности (степень устойчивости и длительности сохранения положительных мотивов).	Эффективность и качество труда соответствует требованиям конкретной специальности: Полностью; Частично; Не соответствуют.	Наблюдение (за способами и приемами труда). Анализ целесообразности и экономности движений и действий. Регистрация времени достижения результата. Решение различных практических заданий. Самоотчет.
	Повышенная чувствительность отдельных анализаторов (зрительного, слухового и др.)	Быстрота реакций, повышенные пороги ощущений (зрительный, слуховой, тактильный и др.)	Аппаратные методики.

Методика это как бы модель исследования, причем развернутая во времени. Естественно, чем точнее и детальнее эта модель отражает действительность, тем результативнее, при прочих равных ус­ловиях, будет и само исследование. Определенная совокупность методов продумывается для каждого этапа исследования. При этом учитываются ра­циональность применения разработанной методики, достаточность и соот­ветствие ее задачам исследования.

На выработку методики влияет много факторов и, прежде всего, предмет, цели и задачи исследования. Важно ясно и точно представлять то, что предстоит изучить, выявить. Рассмотрим это на конкретном примере.

Представим, что необходимо исследовать систему работы по профессиональ­ному отбору в высшее учебное заведение. В этом случае важно определить какие качества следует диагностировать у абитуриен­тов, какими методами и в каком порядке. Обычно эту работу планируется проводить поэтапно.

На первом этапе – подготовительном – при изучении абиту­риентов применяются беседа, анализ документов, обобщение независимых характеристик и некоторые другие исследовательские методы.

При изучении личных дел кандидатов, применяется, например, метод анализа до­кументов, а для обработки полученных результатов – статистические методы исследования.

На втором этапе отбора используются методы наблюдения, диагностических бесед, ан­кетирования и др. При этом специалисты, проводящие отбор, используют тестовые и проективные методики, в том числе метод профессиональной пробы, анализ результатов деятельнос­ти. Боль­шой эффект дает применение биографического метода в его статическом варианте.

Третьим этапом отбора являются экзамены. На этом этапе важно не только поставить оценку, но и обратить внимание на личностные качества абитуриентов.

Четвертый этап – работа приемной комиссии по приему абитуриентов в вуз. Началу ее работы предшествует обобщение данных, полученных при комплексном, всестороннем изучении личности абитуриента, которые долж­ны быть положены в основу решения приемной комиссии. Самый идеальный, конечный вариант обобщения результатов обследования по каждой личности – средний балл сданных, вступительных экзаменов и индекс предпочтитель­ности, выраженный количественно. Формирование индекса предпочтительнос­ти возможно различными путями. Например, исследователям предлагается по 10 балльной шкале (может применяться и пятибалльная шкала) оценить каждый выделен­ный признак личности. По результатам исследования этот признак оцени­вается определенным баллом. Затем этот балл умножается на коэффициент значимости, который отражает “вес” данного признака в структуре про­фессиональной предрасположенности абитуриента. Результаты, полученные таким путем по каждому признаку, складываются, образуя индекс предпоч­тительности.

Представив порядок применения выбранных методов исследования на каждом этапе отбора, исследователь мысленно воссоздает всю его методи­ку, как бы развернутую во времени, продумывая, все ли предусмотрено и учтено: определены ли критерии и психологические признаки, которые сос­тавляют основное содержание профессиональной предрасположенности аби­туриен-тов; отобраны ли и апробированы методы диагностики, эффектив­ность и порядок их применения на каждом этапе работы; определен ли по­рядок обобщения информации, полученной в результате отбора? Все эти вопросы входят в структуру методики исследования.

Приведенный пример создания методики профессионально-психологи­ческого отбора позволяет сделать вывод о необходимости тщательной про­работки каждого элемента методики, что и обеспечивает высокий эффект исследования.

Наиболее важным и значимым этапом реализации любой методики исследования является – поисково-преобразующий этап работы. Он связан, как правило, с введением в педагогический процесс запланированных нововведений (инноваций). Его содержание специфично, за­висит от целей, предмета, характера изучаемых процессов, осо­бенностей предполагаемых нововведений, степени готовности практики к их восприятию. На этом этапе исследования определяются содержательная сторона нововведений (что вносится, каковы “носители” нового), временные рамки и техно­логии нововведений. Это может быть, например, разработка и оп­робование новых образовательных программ, освоение нетрадиционных технологий или методик обучения, способов стимулирования и оценивания успехов в вос­питании и развитии учащихся и другие.

При реализации поисково-преобразующего этапа исследования требуется осознать, что было сделано на предшествующих этапах, какие удалось создать условия, какие исследовательские зада­чи были решены, а какие нет, каков уровень исследовательских подходов и умений у участников опытно-поисковой работы. Ви­димо, полезно сопоставить исследовательский проект, обозначен­ные в нем позиции и подходы с реально полученными результа­тами, конкретными трудностями, находками, ошибками. Жизнь всегда богаче и разнообразнее схем. Где-то и в чем-то, возможно, придется отойти от первоначально намеченной программы, где-то вернуться назад, возникнут новые проблемы и препятствия, обнаружатся и новые способы решения задач. Не решенные на предшествующих этапах задачи придется перенести на текущий этап. Результатом этой работы становятся скоррек­тированные, обогащенные представления о путях их решения, об осуществлении общего замысла, уточнение логики и процедуры исследования.

Помимо учета непредвиденных обстоятельств на этом этапе просто необходима более детальная проработка внедренческих документов, последовательности исследовательских процедур, их координация и синхронизация. Нельзя, скажем, сначала вводить новые программы, а потом соответствующую замыслу техноло­гию. Их следует вводить комплексно.

Для прогнозирования результатов поисково-преобразующего этапа исследования необходимо вести речь о процедуре, анало­гичной той, которая используется при выдвижении гипотезы и представляет собой мысленное преобразование объекта, построе­ние модели потребного будущего. Быть может, именно на этом этапе проявятся, оформятся конструктивные элементы замысла, промелькнет та “искра”, которая придаст импульс дальнейшей работе. Это может быть оригинальный подход (например, раздель­ное обучение мальчиков и девочек по разным программам с уче­том несинхронности их физиологического и интеллектуального созревания), представление о еще не достигнутых, но возможных результатах и многое другое.

Практическое преобразование предполагает “запуск” того нов­шества, ради которого велась вся подготовительная работа: новых предметов, обновленных программ, учебников, технологий, средств обучения и воспитания и т. п.

Коррекция дальнейшей работы вытекает из анализа полученных результатов и оценки эффективности аппарата и процедур иссле­дования. Вносятся изменения в практическую работу (компенса­ция недостатков, коррекция программ, уточнение тактики инди­видуального подхода и др.), логику и методы исследования.

Психологический или педагогический эксперимент , предусмотренный методикой в рамках поисково-преобразующего этапа исследования, – наиболее сложная и длительная часть работы. Для проведения эксперимента разрабатывается специальная программа, в которой достаточно подробно прописываются все этапы деятельности исследователя:

– выбор и обоснование цели и частных задач, техники проведения эксперимента, варьируемых и неварьируемых условий его проведения, зависимых и независимых переменных, базы экспериментальной работы, особенностей выбора экспериментальных и контрольных групп и т. д.;

– планирование необходимого числа наблюдений, порядка использования исследовательского инструментария (методы и методические приемы), математической модели эксперимента, форм и способов сбора и регистрации результатов и т.д.

– анализ и обработка экспериментальных данных; вычисление статистических переменных, необходимых для проверки гипотезы; интерпретация результатов исследования.

Особое внимание при проведении эксперимента обращается на условия и факторы, обеспечивающие представительность выборки и репрезентативность результатов.

Факты - строительный материал исследования. Они должны быть точ­ными, отличаться новизной и содержательностью. Научный факт, в отличие от факта вообще, не ограничивается толь­ко внешней стороной явления, а в какой-то степени вскрывает и его внутренние связи, движущие силы, механизм этого движения. В нем непов­торимая конкретность дополняется выявлением сходства, общего, устойчи­вого в самом явлении, или между отдельными явлениями.

К примеру, возникающие конфликты между студентами в учебном коллективе своеобразны, не похожи один на другой. Но при внимательном расс­мотрении в этих конфликтах обнаруживается общее, типичное – их причи­ны: незнание и непонимание психологических особенностей друг друга, неумение эффективно применить психолого-педагогические средства влияния, особен­но убеждения и т. д.

Научный подход к анализу фактов требует рассматривать их всесто­ронне, во всех отношениях, в многообразии диалектических связей внутри их и между ними.

Сбор и накопление фактов – один из ответственных этапов психолого-педагоги­ческого исследования, так как только научные факты дают возможность придти к определенным теоретическим выводам. И.П. Павлов, наставляя молодых исследователей, говорил: “Изучая, эксперименти­руя, наблюдая, старайтесь не оста­ваться на поверхности фактов. Пытайтесь проникнуть в тайну их возник­новения. Настойчиво ищите законы, ими управляющие” 1 .

Реализация методики исследования позволяет получить предваритель­ные теоретические и практические выводы . Эти выводы должны быть:

во-первых, всесторонне аргументированными, обобщающими основные итоги про­веденного исследования;

во-вторых, целесообразными и правомерными;

в-третьих, вытекать из накопленного ма­териала, являясь логическим следствием его анализа и обобщения;

в-четвертых, ап­робированными и реальными для внедрения в массовую педагогическую практику.

При формулировании выводов важно не допустить две нередко встречающиеся ошибки: своеобразного топтания на месте, когда из большого и емкого эмпирического материала делаются весьма поверхностные, частичного порядка, ограниченные выводы, или непомерно широкого обобщения, когда из незначительного фактического материала делаются неправомерно значимые выводы.

Оценка и интерпретация полученных результатов, прежде все­го положительных, но также причин ошибок и неудач, позволя­ют сформулировать предварительные теоретические и практичес­кие выводы. Эти выводы необходимо осмыслить в общей системе уже известных теоретических положений и практических подхо­дов.

Предварительные выводы уточняются, проверяются опытной работой. Этого элемента методики исследования нельзя недооценивать. К сожалению, еще не редки случаи, когда исследователь спешит представить первые результаты как окончательные, завершенные, особенно, если они сформулированы в виде готовых однозначных решений. Поспешные действия, как правило, приносят больше вреда, чем пользы, ущемляют престиж науки. Поэтому опытная проверка основных результатов исследования должна быть обязательной.

Только после такой проверки результатов исследования появляется возможность, на основе теоретических выводов, выдвинуть практические рекомендации, определить условия их успешной реализации. Важно, чтобы эти рекомендации вытекали из материала исследования, были конкретными и реальными для психолого-педагогической практики.

← Вернуться