Реферат: Особенности речевого поведения педагога в учебной ситуации Приемы учебного слушания. Культура речевого поведения учителя

КУЛЬТУРА РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Т.П. Лысак

В статье анализируются понятия, которые определяют содержание речевой культуры педагога как главного средства его профессиональной деятельности. Объектом рассмотрения становится непосредственно речь учителя, его поведенческая культура и педагогическая риторика.

В обществе постепенно складывалось понятие необходимости хорошей речи. Передовые общественные круги всегда ревниво оберегали родной язык от порчи и искажения. Речь – могущественная сила, если человек желает и умеет ею пользоваться.

В публичной речи языковые нормы нарушались и раньше.

В наше время эти нарушения имеют массовый характер. Как отмечает профессор Л.Н.Синельникова, «современная «порча» иного порядка: она свидетельствует о формировании некой новой культуры, основывающейся на системной бедности использования русского языка. Это уже не просто коммуникативные неудачи…, а измененное состояние сознания по отношению к языку как знаковому проявлению культуры» .

В современном мире общественное сознание и духовно-нравственные ориентиры формируют хаотично организованное коммуникативно-речевое пространство и языковая среда. Состояние общественной аномии, то есть отсутствия нравственных и социальных норм, проявляется в языке и инициируется языком, что и делает проблему хорошей речи актуальной.

Вопрос о речи учителя имеет давнюю и богатую историю в педагогике: требования к ней излагались еще в трудах Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского,

В.И. Водовозова, В.Ф.Одоевского. Позднее речь учителя рассматривалась в контексте коммуникативного компонента педагогической деятельности такими известными педагогами и психологами, как В.А.Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Мудрик и др. Проблемы, связанные с владением речью, так или иначе, затрагивались в работах, посвященных изучению компонентов педагогической техники и педагогического общения (В.С. Грехнев, Г.А. Ковалев, В.А. Сластенин и др.). Трудно переоценить и значение работ, закладывающих основы нового направления педагогической мысли – педагогической риторики: Л.Г. Антонова, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др.

Современная трактовка культуры речи, как умелого владения словом при соблюдении норм литературного языка и этики общения, позволяет рассматривать ее как неотъемлемую часть общекультурной и профессиональной компетентности учителя любой специальности. Отмечая уникальные возможности школы в деле повышения речевой культуры общества, один из ведущих специалистов в области культуры речи,

В.Г. Костомаров, сделал весьма справедливое замечание: «Огромное значение здесь имеет, конечно то, насколько подготовлен к воспитанию речи школь-ников сам учитель-словесник… Не подлежит никакому сомнению, что развитие речи школьников следует начинать с развития речи учителя».

Сказанное выше позволяет наметить цель : представить в системе культуру речевого поведения учителя; показать необходимость формирования культуры речи учителя, как части общей и профессиональной культуры личности; выявить и обосновать комплекс педагогических средств, позволяющих формировать речевую культуру педагога в процессе его профессиональной деятельности.

Культура речи, как и культура общения, достигает наивысшей точки развития при самосовершенствовании.

Культура речи, являющаяся частью общей культуры человека, во все времена высоко оценивалась в обществе и считалась показателем уровня интеллекта и образованности. Особые требования в этом отношении традиционно предъявлялись к учителю.

Педагогическое мастерство складывается из множества компонентов, среди которых существенное место занимают культура и техника речи учителя. Грамотная, логичная, лексически и интонационно богатая, живая и образная речь учителя на уроке и вне его позволяет решать многие важные учебно-воспитательные задачи.

Профессиональная речь педагога – главное средство обучения и воспитания. Умелое общение с учениками, владение содержанием профессионального образования, обладание развитыми способностями к профессиональной коммуникации - необходимые каждому учителю качества.

Справедливо подчеркивал В. Сухомлинский, «каждый учитель независимо от того, какой предмет он преподает, должен быть словесником. Слово – наш важнейший педагогический инструмент, его ничем не заменишь» .

Этические нормы воплощают систему защиты нравственных ценностей в каждой культуре и регулируют формы их проявления в речи. Этические нормы предписывают необходимость соответствия речи моральным законам общества, а также пониманию своего места в жизни и в данном обществе. В основе законов этики лежит задача сплочения, объединения членов данного общества, речь выполняет в этом плане важную социальную функцию, поэтому этические нормы - это основа культуры общения. Умение соблюдать этические нормы всегда высоко ценилось в обществе. Главный этический принцип речевого общения - уважительное отношение к любому собеседнику.

Этические и коммуникативные нормы - это единая система, которая в совокупности позволяет согласовать все стороны общения. Этические и коммуникативные нормы можно дифференцировать лишь условно. Они очень тесно взаимосвязаны. В то же время этические нормы коммуникативно ориентированы. Их коммуникативность проявляется в том, что они диктуют необходимость нести ответственность за слова и речевые поступки, и в том, что нарушения этических норм рождают неприятие, а значит, служат барьерами в общении. В свою очередь, коммуникативные нормы этичны, потому что они регулируют процесс общения, предписывают достижение целей общения таким образом, чтобы в нем не нарушались этические нормы.

В педагогической среде коммуникативные и этические нормы помогают осуществить оптимальное педагогическое общение, т. е. такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.
Речевое поведение преподавателя на занятии - это не только его личное дело. Грубость по отношению к школьникам, крики в их адрес, отсутствие такта у педагога - все это негативно сказывается на воспитании учащихся, становится причиной появления у них целого ряда негативных черт характера, способствует появлению в их речи грубых слов и выражений.
Искусство находить в любой ситуации нужную тональность относится к числу важнейших коммуникативных умений говорящего. Неверно взятый тон может привести к коммуникативной неудаче.
Среди этикетных требований, предъявляемых к устным высказываниям педагогов, важное место занимает интонация высказывания. Это главное акустическое средство общения.
Интонация (от лат. intonare - громко произношу) - звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пауз (темпоритмически организованная) и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она произносится .

Из вышесказанного пора сделать вывод: соблюдение этических и коммуникативных норм - не только показатель культуры, но и одна из важных составляющих педагогического мастерства. Умение демонстрировать высо-кую культуру общения в целом и культуру делового общения в частности – важнейшее требование нашей профессии.

Речь является составной частью педагогического мастерства учителя. Это инструмент профессиональной деятельности педагога, при помощи которого можно развязать разные педагогические задачи: создать благоприятную обстановку общения в классе, установить контакт с учениками, сделать сложную тему урока интересной, а процесс ее изучения – легким.

Речь учителя является показателем его педагогической культуры. Средством самовыражения и самоутверждения его как личности.

Владению речью, как средством профессиональной деятельности, необходимо учиться. А.С. Макаренко определял, что учитель должен говорить, чтобы дети чувствовали в его словах волю, культуру, личность. .

Делаем вывод: именно учитель может и должен стоять на страже соблюдения не только моральных принципов, но и традиционных языковых норм.

Профессиональные коммуникативные умения складываются лишь при владении определенной системой знаний о речи, речевой коммуникации, риторических моделях педагогического общения.

В школьном образовании умение правильно и ясно излагать свои мысли должно занять достойное место. Важно, чтобы формирование этого умения осуществлялось на уроках по всем предметам образовательного цикла. Огромное влияние на этот процесс оказывает, как уже указывалось ранее, речь самого педагога, которая должна являться образцом для подражания. С сожалением приходится констатировать, что не всегда речь педагога можно назвать образцовой. Так, вместе с задачей формирования речевой культуры школьников необходимо решать проблему повышения уровня речевой и риторической культуры самого учителя.

Риторика развивает коммуникативную компетенцию, основанную на понимании правил функционирования языка, способность объективно анализировать свою и чужую риторическую деятельность. Наука риторика опирается на такой основополагающий закон общения, как аналогичность. Это не только умение вступать в контакт со своими слушателями, владеть техникой поддержания внимания, но и способность устанавливать доверительные, уважительные отношения с аудиторией. Это воспитывает такие важные качества, как умение слушать, достигать в нужное время компромиссов, быть терпимым, ставить себя на место другого.

По мнению Цицерона, «первое понятие речи и расположение к ней достигается именно ее началом, и поэтому оно должно сразу приманить и привлечь слушающего» . Начало урока – организационный момент, и если учитываются существующие правила риторики, урок пройдет успешно.

Хотелось бы обратить внимание еще на один важный аспект в формировании коммуникативных умений на занятиях риторикой - это аспект нравственный. Этос (поведение, образ мыслей), то есть этическое, нравственное основание речи, - одно из фундаментальных понятий риторики. Еще в древней культуре считалось, что верить можно лишь человеку добродетельному, не запятнавшему себя неблаговидными поступками. Очень важно и в наше время, как мы учим и кого мы обучаем влиятельному слову. Если риторика понимается как технология и не сопровождается установкой нравственной, то мы можем породить опасных людей. Древние говорили о риторике: «Не дадим же это опасное оружие в руки недостойных». Убеждать, воздействовать словом не должны люди бездуховные, безнравственные, именно поэтому задачей риторики является не только обучение речемыслительным, коммуникативным навыкам, но и формирование, воспитание человека, способного отвечать за свое слово перед собой и обществом.

Грамотное ораторское выступление предполагает умение выстроить материал сообразно его характеру, теме, приводимой аргументации. Риторика учит выражаться ясно. Грамотное ораторское выступление - это гармоничное сочетание его содержания и формы, умение владеть собой, быть в постоянном взаимодействии с аудиторией, донести до слушателей нравственное содержание.

Обучение речевому мастерству происходит в реальной практической деятельности: в постоянных выступлениях, самоанализе, анализе риторических выступлений.

Риторическая компетенция – способность осознанно создавать, произносить и рефлексировать авторско-адресный текст речевого (риторического) жанра в соответствии с целью и ситуацией публичной речи. Это высший уровень коммуникативной компетенции.

Таким образом, риторическое образование позволяет формировать высокую культуру общения, как в публичной сфере, так и в межличностном общении. Учитель, повышая свою речевую и риторическую грамотность, способствует становлению гражданской позиции ученика, обогащает его духовно.

При характеристике совокупности знаний, навыков и речевых умений человека культура его речи определяется следующим образом: это такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определенной ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных задач. В определении подчеркнуты три аспекта культуры речи: нормативный; этический; коммуникативный.

Высокая культура речи, связанная с умением "правильно, точно и выразительно передавать свои мысли средствами языка "невозможна без соблюдения определенных правил общения .

Коммуникативная компетенция предполагает знание социокультурных норм и стереотипов речевого общения. Так, владеющий этими нормами знает не только значение единиц разного уровня и значение типов комбинаций этих элементов, но и значение текстовых социальных параметров; например, знает приемы диалогизации речи.

Разговорная речь имеет свою эстетическую атмосферу, которая обусловлена глубинными процессами, соединяющими человека с обществом и культурой.

Литература

Костомаров В.Г. Культура речи и стиль. – М.,1980.

Культура русской речи. Учебник для вузов / Под ред. проф. Л.К. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. - М., 1998.

Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-ми т. Т.4. – М.,1982-1986.

Синельникова Л.Н. Как мы портим язык. – Луганск, 2002.

Скворцов Л.И. Культура русской речи: Словарь-справочник. – М., 2006.

Сухомлинский В.А. О воспитании. – М.,1979.

Цицерон. Три трактата об ораторском искусстве. – М., 1987.

Культура речи педагога - важнейшее качество его профессиональной педагогической деятельности. Этому и посвящена статья, в которой представлены основные типы речевых культур учителей в современной школе, требования к речи и правила речевой культуры современного педагога.

Скачать:

Предварительный просмотр:

РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА.

Важнейшим профессиональным инструментом педагогической деятельности является общение. Речевое общение – одно из основных средств воспитания и развития школьников. Много мудрых советов относительно речевого общения педагога дал выдающийся педагог-новатор В.А.Сухомлинский. Речевую культуру учителя он называл «зеркалом его духовной культуры» и требовал от учителя мастерского владения словом: «каждое слово, сказанное в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным».

Культура речи является и неотъемлемой частью общей профессионально-педагогической культуры современного преподавателя.

Речь является как средством преподавания, так и средством учения. Речь преподавателя формирует речевую культуру учащихся и служит для них образцом. Посредством речи педагог передает определенную информацию, развивает и обогащает интеллект учащихся, побуждает учеников к деятельности на основе полученных знаний, управляет вниманием учащихся, образует мир их представлений и понятий. Именно через речь преподаватель сообщает свое настроение, характер, интеллект, волю, свое отношение к учащимся и к преподаваемому предмету, через речь – выражает свои мысли и чувства. Учащиеся запоминают прежде всего мысли и настроение преподавателя, но в памяти откладывается лишь та речь, которая обладает логичностью и точностью, грамматической правильностью, оригинальностью, уместностью и экономичностью. Качество усвоения знаний учащимися зависит от точности формируемых педагогом предложений, понятий.

В современной школе различают три типа языковых культур учителей:

Носители элитарной речевой культуры.
Представители «среднелитературной» культуры.
Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения.

Учителя «первого типа» владеют всей функционально-стилевой системой литературного языка, и каждый стиль используют в соответствии с ситуацией. В их речи нет нарушения норм литературного языка в произношении, ударении, образовании грамматических форм, словоупотреблении. Они соблюдают все этические нормы, в частности, нормы национального русского этикета, требующие разграничения ты- и вы- общения.(Ты-общение используется только в неофициальной обстановке; никогда не допускается одностороннее ты-общение). Языком они пользуются творчески, их речь обычно индивидуальна, в ней нет заштампованности, а в разговорной речи – стремления к книжности.

Речевое поведение носителей «среднелитературной» языковой культуры отражает низкий уровень их общей культуры (невозможность творческого использования крылатых выражений, художественных образцов классической литературы, незнание литературных норм произношения, бедность речи), характеризуется монотонностью в голосе, отсутствием эмоциональности; отсутствием жестикуляции, которое, как правило, не ведет к контакту; незнанием цитат из художественных произведений (для учителя литературы); неправильной постановкой ударений; скупостью на синонимы, сравнения, эпитеты и т.д.

Далекой от норм публичной речи является речь представителей «третьего типа». Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения стараются, подражая молодежной речевой культуре, а частично и некоторым сленговым оборотам и выражениям, преподавать материал. Однако такое поведение недопустимо. Учитель должен являться для школьника образцом для подражания, примером как в культурном, так и в речевом плане. Педагог - человек, который воспитывает в ребенке понятие о культуре, в том числе, о культуре общения. Поэтому к речи педагога предъявляются такие высокие требования, а именно:

Грамотность речи и лексическое богатство;

Логичность и доступность (доступность понимается не только в смысле точности и простоты высказываний учителя, имеется в виду умение адаптировать их к возрастным и индивидуальным особенностям школьников);

Техническая отточенность (поставленные дыхание и голос, четкая дикция, оптимальные темп и ритм речи);

Интонационная экспрессивность, эмоциональность и образность (Наибольшей образностью обладают слова и выражения, вызывающие зрительные представления. Учителю необходимо научиться говорить так, чтобы учащиеся как бы «видели» то, о чем идет речь. Для этого нужно овладеть образными языковыми средствами, уместно и свободно использовать в речи сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения и т.д.);

Уместность речи (отбор содержания речи, языковых средств, определенных коммуникативных действий);

Важно умело использовать и невербальные средства общения (жесты, мимику, пантомимические движения).

Существуют правила речевой культуры педагога:

Педагог должен говорить негромко, но так, чтобы каждый мог его услышать, чтобы процесс слушания не вызывал у учащихся значительного напряжения.
Педагог должен говорить внятно.
Педагог должен говорить со скоростью около 120 слов в минуту.
Для достижения выразительности звучания важно уметь пользоваться паузами – логическими и психологическими. Без логических пауз речь безграмотна, без психологических – бесцветна.
Педагог должен говорить с интонацией, т.е. уметь ставить логические ударения, выделять отдельные слова, важные для содержания сказанного.
Мелодичность придает голосу педагога индивидуальную окраску и может существенно влиять на эмоциональное самочувствие учащихся: воодушевлять, увлекать, успокаивать. Мелодика рождается в опоре на гласные звуки.

Безусловно, знание вышеперечисленных требований и правил речевой культуры, их соблюдение и постоянное совершенствование своей речи – залог успешной работы современного педагога, задачей которого является развитие исторической памяти народа, приобщение к богатствам многонациональной культуры тех, для кого эта культура воспринимается, прежде всего, через воздействующее слово.

Задание № 1 . Соотнесите признаки речевого этикета с их характеристикой.

Таблица 10

Признаки речевого этикета	Характеристика признака
1. Ситуативность.	А. Речевой этикет регулирует отношения между людьми, участвующими в общении. Он распределяет коммуникативные роли, устанавливает статус собеседников и определяет тональность общения.
2.Регулятивность	Б.Речевой этикет предполагает, что этикетные нормы выполняются согласованно всеми участниками общения, что в этикетной ситуации должен состояться обмен этикетной информацией, хотя бы в степени «замечено».
4. Наличие коммуникативной рамки	В.Речевой этикет выражает определенное отношение говорящего к его собеседнику только в конкретной ситуации, только применительно к конкретному собеседнику, в момент общения, в данном месте общения. Изменение какого-либо из названных параметров требует и изменения, используемых этикетных формул. Можно сказать, что для каждой ситуации общения существует свой речевой этикет
4.Согласованность	Г. Известный исследователь речевого эти-кета В. Е. Гольдин указывает на наличие обязательных элементов, организующих акт этикетного общения в тех или иных ситуациях. Например, приветствие при появлении и прощание при уходе, вызов, «кто говорит», прощание при телефонном разговоре и т. д.

Задание № 2. Решите кроссворд.

Кроссворд № 3

Речевая культура педагога

						4

		6
								2	3
			9		1
				10
							8
	7


11							5




			12

По вертикали : 2. Один из элементов проявления педагогического такта, предъявляемых человеком к окружающим, качеству их поведения. 3. Один из элементов проявления педагогического такта, является собирательной волевой характеристикой, которая включает в себя выдержку, смелость и отчасти решительность, т. е. те волевые качества, которые связаны с подавлением отрицательных эмоций, вызывающих нежелательные для человека побуждения. 4. Владение нормами устного и письменного литературного языка (правилами произношения, ударения, словоупотребления и т. д.). 9. единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произношения. 10. Текстовая категории, в которой находит отражение эмоционально-волевая установка автора текста при достижении конкретной коммуникативной цели, психологическая позиция автора по отношению к излагаемому, а также к адресату и ситуации общения.

По горизонтали: 1. Один из элементов педагогического такта, позволяющий подмечать малейшие перемены в состоянии и самочувствии других людей, вовремя оказать им поддержку или же, наоборот, оставить человека в покое, не быть назойливым. 5. чувство меры, подсказывающее правильное отношение, подход к кому - чему-либо, создающее уменье держать себя подобающим образом. 6. комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. 7. Один из элементов педагогического такта, проявляющийся как качество личности в отзывчивости и в любви к окружающим людям. 8. Один из элементов арсенала выразительных речевых средств, скорость артикуляции.11. выразительное средство, представляющее собой перерыв в звучании речи, может усиливать психологическое или логическое значение фразы. 12. совокупность действий людей в обществе, признаваемых образцовыми для тех или иных ситуаций.

Задание № 3. Какие причины и последствия речевой агрессии отражены в следующих афоризмах? Подготовьте краткое публичное выступление по одному или нескольким из них.

– «Грубость рождает ненависть» (Ф. Бэкон).

– «Ссоры не продолжались бы так долго, если бы виновата была только одна сторона» (Ф. Ларошфуко).

– «Быть грубым – значит забывать собственное достоинство» (Н. Г. Чернышевский).

– «Обругать человека недолго, но и пользы из этого выходит немного» (Д. И. Писарев).

– «Поистине всегда там, где не достает разумных доводов, там их заменяет крик» (Леонардо да Винчи).

– «Кто унижает окружающих, тот никогда не будет велик сам» (И. Зейме).

– «Если бы острое слово оставляло следы, мы бы все ходили перепачканные» (В. Шекспир).

Задание № 4

Рассмотрите схему «Триада враждебности». Расскажите по ней о частных причинах проявления вербальной агрессии в конкретных ситуациях общения. Дополните схему своими примерами.

Задание № 5

Продолжите следующие фразы так, чтобы развить заключенные в них идеи.

– Знание норм речевого этикета для педагога – это не только…, но и…

– Настоящая вежливость проявляется только тогда, когда…

– Грубый человек никогда не сможет…

– Выбор этикетных формул зависит как от…, так и от…

– Вежливое обращение к собеседнику позволяет нам…

Задание № 6

Часто ли вы становитесь участником обидного общения, проявляете агрессию в своей речи? Проверьте себя по опроснику Басса-Дарки, соглашаясь или не соглашаясь со следующими утверждениями:

1. Если я не одобряю друзей, я даю им это почувствовать.

2. Я часто бываю не согласен с людьми.

3. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

4. Я требую, чтобы люди уважали мои права.

5. Даже если я злюсь, я не прибегаю к грубым высказываниям.

6. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что о нем думаю.

7. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.

8. Я употребляю в своей речи бранные слова и выражения, только когда сильно разозлен или обижен.

9. Я не умею поставить человека на место, даже если он этого заслуживает.

10. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

12. Я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

13. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

♦ Начислите по 1 баллу за ответы «да» на вопросы 1, 2, 3, 4, 6, 7, 10, 11 и «нет» на вопросы 5, 8, 9, 12, 13. Результаты: 0–4 – слабая склонность к речевой агрессии; 5–8 – средняя; 9-10 – повышенная; 11–13 – сильная .

Задание № 7. Прочитайте статью Суханкиной Е. Я. Требования и замечания как речевые жанры взаимодействия и ответьте на следующие вопросы

a) В чем отличие требования от замечания как речевых жанров?

b) Какие требования и замечания, по мнению автора, стимулируют реакцию ребенка, а какие ведут к негативному восприятию педагога?

c) Какие типы замечаний, как речевые конструкции, провоцируют негативный коммуникативный сценарий педагога с учеником?

Суханкина Е. Я.

Требования и замечания как речевые жанры педагогического

взаимодействия

Учитель должен относиться к своим учительским обязанностям с величайшей преданностью и добросовестностью. Ему необходимо неутомимо работать над собой, так как он сам является первейшим фактором хорошего воспитания и плодотворного обучения.

А. Дистервег

Проблема общения, проблема взаимодействия учителя и учащихся при обретает все большую актуальность. В последнее время эта проблема стала особенно острой, что связано с заметным снижением функциональной грамотности населения, его языковой культуры, с тенденциями отказа от следования общепринятым нормам морали и т.д.

Важная роль в развитии и совершенствовании речевой культуры общества принадлежит учителю. Именно поэтому в настоящее время в нашей стране и во многих странах за рубежом большое внимание уделяется изучению своеобразия профессиональной деятельности педагога. Ученые стремятся сформулировать некоторые требования к коммуникативной деятельности и компетенции учителя, к его общению с учащимися в процессе обучения и воспитания. Но, к сожалению, вопрос о речевом взаимодействии с учениками еще не достаточно разработан.

В частности, малоизученной остается проблема использования учителем некоторых педагогических речевых жанров, к числу которых относятся требования и замечания.

В процессе учебной деятельности перед учителем встают самые различные по своей сложности вопросы: как начать урок, как спросить и как оценить ответ и т. п., но самыми сложными являются вопросы, связанные с проблемами непослушания и нарушения учащимися дисциплины.

На отрицательное поведение учеников учителю зачастую бывает очень трудно правильно реагировать. Эти ситуации невозможно предвидеть, и, готовясь к уроку, учитель, как бы он ни старался, никогда не предугадает все го, что может произойти на уроке.

Взаимодействие пронизывает всю деятельность учителя, если он стремится к сотрудничеству с учащимися. При этом воздействие также занимает определенное место в речи учителя, когда он, например, ставит перед собой цель научить школьников внимательно выполнять задания учебника.

Разнообразие речевых средств педагогического взаимодействия неисчерпаемо, как неисчерпаемо и разнообразие личных отношений между людьми. Анализ многочисленных высказываний учителей позволяет говорить о том, что речевые жанры, как и средства (способы) речевого воздействия на детей, так же, как и способы взаимодействия с ними, весьма разнообразны.

Остановимся на таких широко употребительных в деятельности учителя речевых жанрах, как требование и замечание.

Отношения педагогов и детей складываются в процессе совместной деятельности, в условиях педагогического общения. Начиная организацию какой-либо деятельности учащихся, педагог выдвигает определенные требования, содержание и форма которых во многом влияют на характер складывающихся между педагогом и уча щимися отношений.

Требования – определенная форма личных взаимоотношений между людьми, существующая в обществе с незапамятных времен и являющаяся основным, исходным приемом в работе педагогов.

Во взаимодействии учителя с классом и отдельными учащимися большое место занимают именно педагогические требования: «Откроем тетради!», «Слушаем внимательно!» и т. д. В этих требованиях отчетливо выражено волеизъявление учителя, определенное распоряжение по формуле «делай то-то» или «не делай того-то», «команда», т. е. то, чего один человек (учитель) или группа людей (ученики) добиваются от другого человека (ученика) или другой группы людей (учеников).

Основное назначение требования как речевого педагогического жанра – вызывать и стимулировать или тормозить и прекращать те или иные учебные действия детей. Как правило, такие требования звучат решительно и предполагают обязательность выполнения. С их помощью учитель добивается от детей необходимых, с его точки зрения, действий и таким образом организует деятельность воспитанников. Например: «Выполняем упражнение», «Записали». Как видим, они являются обычным, стандартным средством организации учебного процесса. Тем не менее для каждого требова- ния характерна определенная эмоциональная окраска, которая проявляется в интонационном оформлении этого речевого жанра и в речевых средствах, используемых для его выражения.

Требования, выраженные глаголом в форме изъявительного наклонения настоящего времени 1-го лица мн.ч., в отличие от глаголов в форме императива, звучат мягче. «Снимая» побудительный характер, они подчеркивают совместность действий, которые осуществляются учителем и классом: ср. «Давайте вспомним» и «вспомни – вспомните»; «Откроем учебник» и «открой – откройте» и т. д.

В требованиях, в выражении которых участвует неопределенная форма глагола, звучит подчеркнутая категоричность, обязательность выполнения, а нередко – команда, грубый приказ: «Выполнить (выполнять) упражнение!», «Списать, поставить знаки препинания» и др.

Требования, в выражении которых используются глаголы в форме изъявительного наклонения прошедшего времени, выражают полную уверенность учителя в том, что его указания будут выполнены: ср. «Закончили (закончила)» и «Заканчиваем – заканчивайте (работу)»; «Сдали (сдал)» и «Сдаем – сдайте (тетрадь)» и т. п.

С одной стороны, требования, как кому-то может показаться, – это самые простые средства взаимодействия, знакомые учащимся с первого класса, на произнесение которых затрачивается минимальное количество времени, а реакция на них учеников следует незамедлительно. Но, с другой стороны, этот жанр имеет свои особен ности, о которых многие учителя часто забывают.

Между тем требования обязательно должны быть: 1) обоснованными, чтобы учащиеся признали их необходимость; 2) посильными, что предполагает наличие реальных условий для их осуществления; 3) обязательно выполнимыми.

Часто учителя, используя этот речевой жанр, не задумываются о том, что каждое требование может оказаться средством отрицательного воздействия, если оно сопровождается негативно окрашенными интонацией, тоном речи, мимикой, резкими движениями и грубыми жестами.

По природе своей, по содержанию педагогическое требование – не отрицательный речевой жанр. Фраза «Здравствуйте, садитесь!» не несет ничего отрицательного, но многое меняется, если туда попадает какой-то негативно окрашенный элемент: «Как же мне все это надоело, каждый день одно и то же, здрасьте, олухи, садитесь». Смысл высказывания меняется.

Таким образом, требование, не имея собственной негативной окраски, может приобрести ее в определенных сопровождающих эту фразу обстоятельствах. Недовольный, раздраженный вид, соответствующая интонация – и не надо произносить грубых, оскорби тельных для слуха слов, этого достаточно, чтобы оказать на детей вредное воздействие.

Второй широко используемый учителем в процессе учебной деятельности речевой жанр – замечание. В отличие от требования, которое служит организации деятельности учащихся, замечание – это реакция не только на учебную деятельность, но и на поведение, работу и ее результаты, на внешний вид ученика или учеников.

Используя именно этот речевой жанр воздействия, педагоги часто допускают ошибки, которые могут привести к непредвиденным и тяжелым, а порой – и непоправимым последствиям для их отношений с учащимися. Основные из этих ошибок – бестактность, грубость, унижение достоинства ученика, а также, как показало исследование речи учителей, употребление ими оскорби тельных оценочных средств в высказываниях, обращенных к одному или нескольким ученикам.

На основе смыслового анализа можно выделить следующие три группы замечаний, наиболее употребительные в речи педагога. 1. Замечание угроза: «Я тебя так перетрясу, что все пуговицы отлетят»; «Прекратить, пока не вышвырнула тебя вон»; «Сейчас ты у меня узнаешь, где раки зимуют».

Этот вид замечаний передает предельно грубое отношение учителя к ученикам и выражает желание воздействовать на учащихся посредством определенной силы. Это действия, которые на самом деле учитель не может осуществить, но запугать детей таки ми замечаниями он может и для улучшения дисциплины в классе считает вполне естественным и возможным использование этого вида замечаний, что, конечно же, недопустимо.

Постоянные угрозы могут вызвать страх у ребенка перед любыми действиями как в школе, так и вне ее, страх перед учителями, страх перед взрослыми, страх перед силой, которой нельзя противостоять, тем более, когда угрозы несправедливы и вызваны какими-то привычными для ученика действиями, обычным для него состоянием: «Ну что за копуша, ты хочешь "два"? Сейчас поставлю»; «Ты сейчас домечтаешься, я тебе сейчас устрою полеты наяву, а не во сне. Быстро иди к доске и только попробуй ошибись»; «Ах, тебе не ясно, сейчас я тебе объясню, сейчас ты у меня быстро все поймешь».

Такие замечания способны навсегда оставить след в характере ребенка и в его отношении к окружающему миру, которое может стать пассивным, пессимистичным, когда человек осознает лишь то, что все в этом мире подчиняется какой-то могущественной силе, без позволения которой он не имеет права что-либо делать; или агрессивным, когда он борется с этим миром, противопоставляя ему себя. Сила негативного воздействия этого речевого жанра действительно велика, и его использование педагогом чревато очень серьезными последствиями.

1. Замечание упрек: «Труп бы лежал и то сказал бы!»; «Да любой болван ответил бы»; «Ты же съел урок!»; «Только место в школе занимаешь!»; «Сидят как пешки, а государство думает, они знания получают».

Последние три замечания как будто выражают заботу учителя о школе, об уроке, об изучении предмета, о государстве. Но, как и предыдущие, они несут в себе отрицательное воздействие на ученика, выражают неудовольствие, неодобрение учителя по поводу его работы, тех или иных действий и поступков учащегося. Этим замечаниям свойственна интонация обвинения.

2. Замечание, выражающее разочарование, недоверие: «Так и знала, разве вам можно без няньки»; «Зря я на вас надеялся: как были идиотами, так и останетесь ими»; «От вас я этого не ожидал, даже обидно»; «Ты меня поразил, ну никак не предполагала, что ты на такое способен»; «Вот, Сидоров, я тебя считала хорошим учеником, а ты опять…».

Замечание, выражающее недоверие, разочарование, можно назвать, наверное, особым жанром взаимодействия. Особенность его заключается в характере оказываемого им воздействия: с одной стороны, такие замечания вызывают негативную реакцию учеников, возможно, обиду, злость. С другой – именно они часто затрагивают те струнки детской души, которые помогают ребенку осознать не правильность своего поведения.

Таким образом, этот речевой жанр может привести к положительному результату, когда ученик сам осознанно начинает заниматься самовоспитанием и корректировать свое поведение.

Конечно же, не на каждого ученика замечание, выражающее недоверие или разочарование, может оказать такое влияние. Кто-то может остаться совершенно равнодушным к таким высказываниям, кого-то они обидят, и отношение к учителю изменится не в лучшую сторону.

Но будут и такие, кто, если это замечание действительно справедливо и если в нем нет чего-то оскорбительного, осознает его пра вильность и сделает для себя соответствующие выводы.

Эта группа замечаний может употребляться только при уверенности педагога в том, что его мнение небезразлично детям: чтобы переживать по-настоящему утрату доверия, надо прежде его оценить.

Требования и замечания помогают учителю быстро, мгновенно реагировать на действия учащихся и при необходимости их корректировать, они нужны в процессе учебной деятельности, но каждому педагогу важно по мнить, что по своему содержанию и по форме педагогические требования и замечания должны выражать тради ционно сложившиеся общепринятые нормы поведения и морали.

К сожалению, учителя, предъявляя требования к школьникам, делая им замечания, обычно не задумываются над тем, какие у них сложатся отношения с классом. Они больше озабочены теми неожиданными и нестандартны ми действиями и поступками учащих ся, на которые нужно мгновенно и в то же время результативно отреагировать, а реакция не всегда оказывается адекватной, приемлемой в конкретной ситуации, что в свою очередь приводит к различным проблемам в общении педагога с детьми, в организации учебной деятельности, т.е. в целом не способствует формированию положительного настроя на учебную деятельность как педагога, так и учеников.

Поэтому преподавателю необходимо знать, уметь и правильно использовать речевые жанры и средства взаимодействия с учениками, осознавать характер и степень воздействия на них, цель и возможный результат использования тех или иных речевых жанров. При этом очень важно творчески подходить к выбору речевых средств педагогического взаимодействия.

Как писал П. П. Блонский, учитель должен «создавать свою технику воспитания применительно к индивидуальным условиям данной обстановки и к личности своей и воспитанника» («Из бранные психологические произведения». М., 1984. С. 205).

Речевые жанры должны стать для учителя средством, которое поможет превратить процесс воздействия на учеников во взаимодействие с ними, сделать обучение не только процессом изучения какого-то материала и приобретения новых знаний, но и процессом общения наставника и воспитанника. Сегодня учителю необходимо не только любить и понимать детей, быть к ним добрым и справедливым, совершенствоваться в своей профессии и хорошо знать преподаваемый им предмет, но также необходимо овладеть мастерством педагогического взаимодействия, овладеть словом – одним из главных средств, с помощью которого осуществляется взаимодействие, общение между учителем и учащимися. Безусловно, нельзя стать хорошим педагогом, настоящим мастером своего дела, не овладев такими речевыми жанрами, как требование и замечание, не выработав у себя важнейшего профессионального качества педагога – требовательности и не сформировав у себя умения корректно оценивать деятельность и поступки учащихся.

Но нужно понимать, что элемент критики не должен быть доминирующим. Говоря о силе педагогического слова, могуществе речи учителя и их огромном значении в процессе обучения и воспитания, нельзя не согласиться с В. А. Сухомлинским. «Я верю в могучую, безграничную силу слова воспитателя, – писал он. – Слово – самый тонкий и самый острый инструмент, которым мы, учителя, должны умело прикасаться к сердцам наших питомцев. Но слово лишь тогда становится инструментом этического воспитания, когда в нем, образно говоря, заложено зерно стремления к нравственному идеалу. Воспитание словом – самое сложное, трудное, что есть в педагогике и школе»

«Культура речевого поведения учителя»

Введение

Два жизненных проявления человека - деятельность и поведение - различаются тем, что в деятельности поступки определяются сознательными целями и мотивами, а поведение нередко глубоко в подсознание. В соответствии с этим специалисты по теории речевой деятельности, психолингвисты, определяют речевую деятельность как мотивированное, определяемое целями сознательное речевое проявление, а речевое поведение - как лишенное осознанной мотивировки автоматизированное, стереотипное речевое проявление (в силу типичной прикрепленности такого проявления к типичной, часто повторяющейся ситуации общения).

Речевое поведение человека - сложное явление, оно связано с особенностями его воспитания, местом рождения и обучения, со средой, в которой он привычно общается, со всеми свойственными ему как личности и как представителю социальной группы, а также и национальной общности особенностями.

Анализ особенностей речевого общения в социальном взаимодействии связан с различением следующих уровней социальной коммуникации:

общение людей как представителей тех или иных групп (национальных, возрастных, профессиональных, статусных и т.д.). При этом определяющим фактором речевого поведения двух или нескольких человек является их групповая принадлежность или ролевая позиция (например, руководитель - подчиненный, консультант - клиент, преподаватель - студент, учитель-ученики и т.д.);

передача информации множеству лиц: прямая в случае публичной речи или опосредованная в случае средств массовой информации.

1. Особенности речевого поведения

Речевое поведение людей в социально ориентированном общении имеет ряд особенностей.

Прежде всего следует отметить, что в социальном взаимодействии отчетливо выражен обслуживающий характер речевой деятельности; здесь речь всегда подчинена внеречевой цели, направлена на организацию совместной деятельности людей. Эта особенность предопределяет значительно более строгую (в сравнении с межличностным взаимодействием) регламентацию речевого поведения. Хотя нормы речевого поведения относятся к сфере молчаливых соглашений между членами общества, именно в сфере социально ориентированного общения их соблюдение сопровождается значительно более строгим контролем.

В прагматическом изучении языка сформулирован ряд конкретных правил, выполнение которых позволяет людям действовать совместно. Исходными условиями являются:

наличие у участников взаимодействия хотя бы кратковременной ближайшей общей цели. Даже если их конечные цели отличаются или противоречат друг другу, всегда должна быть общая цель на период их взаимодействия;

ожидание, что взаимодействие будет продолжаться до тех пор, пока оба участника не решат его прекратить (мы не отходим от собеседника, не говоря ни слова, и не начинаем ни с того ни с сего заниматься чем-то другим). Описанные условия получили название «принцип кооперации», т.е. требование к собеседникам действовать таким образом, который соответствовал бы принятой цели и направлению разговора.

Отметим основные правила речевой коммуникации, обусловленные этим принципом:

1) высказывание должно содержать ровно столько информации, сколько требуется для выполнения текущих целей общения; излишняя информация иногда вводит в заблуждение, вызывая не относящиеся к делу вопросы и соображения, слушающий может быть сбит с толку из-за того, что предположил наличие какой-то особой цели, особого смысла в передаче этой лишней информации;

2) высказывание должно по возможности быть правдивым; старайтесь не говорить того, что считаете ложным; не говорите того, для чего у вас нет достаточных оснований;

3) высказывание должно быть релевантным, т.е. соответствовать предмету разговора: старайтесь не отклоняться от темы;

4) высказывание должно быть ясным: избегайте непонятных выражений, избегайте неоднозначности; избегайте ненужного многословия.

Реальная речь грешит отступлениями или нарушениями тех или иных правил коммуникации: люди бывают многословны, не всегда говорят то, что думают, их речь бывает отрывочной, неясной. Однако если при этом нарушение не касается базового принципа кооперации, взаимодействие продолжается и достигается тот или иной уровень взаимопонимания. В противном случае отступление от правил может обернуться разрушением коммуникации и деградацией речи.

Наряду с принципом кооперации важное значение для регулирования социальных взаимодействий имеет принцип вежливости. Последний всецело принадлежит речевому этикету (о котором речь пойдет дальше). Отметим, что такие ключевые максимы принципа вежливости, как тактичность, великодушие, одобрение, скромность, согласие, благожелательность, выраженные (или не выраженные) в речи, самым непосредственным образом определяют характер социальных взаимоотношений.

Отчетливо осознаваемая отправителем сообщения цель требует продуманной формы сообщения и прогнозируемой реакции аудитории.

Отличительная особенность речевой коммуникации в социальном взаимодействии связана с достаточно определенными ожиданиями со стороны получателей сообщения. Причем эти ожидания обусловлены более или менее устойчивыми ролевыми стереотипами, существующими в представлении адресатов, а именно: как должен говорить представитель той или иной социальной группы, какая речь вызывает или не вызывает доверие, владеет или не владеет выступающий темой и т.п. Чем более официальной является речевая ситуация, тем более формализованы ожидания слушателей.

Естественным следствием описанных особенностей становится своеобразная обезличенность речи в социальном взаимодействии, когда участники речевого общения говорят как бы не от себя, не от своего имени, а «от имени группы», т.е. так, как принято говорить в группе, представителями которой в данной ситуации они себя ощущают.

В социальном взаимодействии особое значение приобретают применяемые собеседниками речевые стратегии и тактики.

Под стратегией речевого общения понимают процесс построения коммуникации, направленной на достижение долговременных результатов. Стратегия включает в себя планирование речевого взаимодействия в зависимости от конкретных условий общения и личностей коммуникаторов, а также реализацию этого плана, т.е. линию беседы. Целью стратегии может являться завоевание авторитета, воздействие на мировоззрение, призыв к поступку, сотрудничеству или воздержанию от какого-либо действия.

Тактика речевого общения понимается как совокупность приемов ведения беседы и линия поведения на определенном этапе в рамках отдельного разговора. Она включает конкретные приемы привлечения внимания, установления и поддержания контакта с партнером и воздействия на него, убеждение или переубеждение адресата, приведение его в определенное эмоциональное состояние и т.д.

Тактика может меняться в зависимости от условий общения, полученных сведений, чувств и эмоций. Один и тот же человек при различных обстоятельствах стремится реализовать различные цели или стратегические линии. Смена тактик в разговоре - мыслительная операция, хотя может совершаться и интуитивно. Собирая и осмысливая тактические приемы, можно научить применять их сознательно и мастерски.

Чтобы управлять течением беседы, необходимо заранее продумывать общую картину и возможные варианты развития разговора, научиться распознавать ключевые точки, в которых возможна смена темы, стремиться вычленить применяемые собеседником приемы речевого воздействия, оценить его стратегию и тактику, вырабатывать пути гибкого реагирования- подыгрывания или оказания противодействия. Плохо, когда говорящий имеет в запасе только один вариант разговора, а его речь построена жестко.

2 Особенности речевого поведения учителя на уроке

Умение педагога построить взаимодействие с учащимися так, чтобы его речь стала действенной и эффективной, умение удерживать внимание и находить оптимальные способы коммуникации в сложных ситуациях урока - основные элементы профессионализма современного учителя.

Одной из составляющих профессиональной речевой культуры учителя является его речевое поведение. В речи проявляется личность. Интеллект, чувства, характер, цели и интересы человека явно или неявно отражаются в том, что и как он говорит.

Мы вслед за Л.С.Выготским рассматриваем речевое поведение не как «лишенное осознанной мотивировки автоматизированное, стереотипное речевое проявление», а выделяем возможность регулирующей функции речи в поведении, сознательно-волевых действиях человека. Также в нашем исследовании мы говорим о понятии «речевое поведение» как о целостной системе речевых проявлений языковой личности учителя, характеризующих его культуру речи в общем.

Культура речи «включает в себя язык, формы воплощения речи, совокупность общезначимых речевых произведений на данном языке, обычаи и правила общения, соотношение словесных и несловесных компонентов коммуникации, закрепление в языке картины мира, способы передачи, сохранения и обновления языковых традиций, языковое сознание народа в бытовых и профессиональных формах, науку о языке». Говоря о коммуникативных качествах речи учителя, мы подразумеваем культуру речевой коммуникации. Под речевой коммуникацией мы подразумеваем межличностное восприятие, которое включает в себя: субъект межличностного восприятия, объект межличностного восприятия и сам процесс межличностного восприятия. Одним из показателей результатов речевого воздействия является понимание воспринимающим автора высказывания. Для каждого типа коммуникации существуют специфические языковые средства - слова, грамматические конструкции и т. д., тактики поведения, умение применять которые на практике является необходимым условием достижения успеха в процессе речевой коммуникации.

Обусловленность коммуникации определенными целями не вызывает сомнения, поскольку «научный анализ позволяет в каждом акте речевого общения увидеть процесс достижения некоторой неречевой цели, которая в итоге соотносится с регуляцией деятельности собеседника». Мы рассматриваем речевое общение как один из компонентов в структуре речевого поведения, так как оно является базовым понятием речевой культуры педагога. Оно связано, с одной стороны, с лингвистическими понятиями «язык», «речь», с другой, - с такими понятиями, как «цель общения», «предмет общения», «участники общения», «условия общения».

Учитель в своем речевом общении использует типовые модели организации речи: беседа и сообщение, рассказ и объяснение, вопрос и приветствие и т. д., которые называются речевыми жанрами. Наиболее значимыми для учителя являются жанры педагогической речи - модели организации речи в процессе обучения и воспитания. Это прежде всего конспект урока, педагогическая рецензия, устная и письменная объяснительная монологическая речь, рассказ учителя, учебный диалог. Каждый жанр - сложная модель, включающая несколько компонентов. Выбор каждого из жанров основывается на реализации задачи речевого педагогического общения, которую поставил перед собой учитель. Не всегда учитель начальных классов владеет всеми жанрами педагогической речи.

Правильный выбор языковых средств, понятных ребенку, владение всеми жанрами педагогической речи говорит о речевой компетентности учителя начальных классов. Иначе говоря в речевом общении проявляется культура речевой коммуникации учителя начальных классов как индикатор его речевой компетентности. Также одним из условий речевой компетентности является рефлексия речевого поведения учителя начальных классов, которая подразумевает самоанализ, самооценку своего речевого общения.

Рассматривая речевое поведение учителя начальных классов как часть культуры речи, нельзя не обратить внимание на речевые отношения учителя, под которыми подразумевается проявление его эмоциональных отношений в классе, которые могут выражаться положительно, негативно или нейтрально к объекту.

Считаем, что все выше перечисленные компоненты - это проявления языковой личности в речевом поведении учителя начальных классов. Сам термин «языковая личность» был впервые употреблен в книге В.В.Виноградова «О художественной прозе» (1929). В настоящее время понятие языковой личности достаточно хорошо разработано в российской лингвистической науке. В многочисленных трактовках языковой личности, появившихся в 80 - 90-е гг. XX в., различимы два магистральных направления: лингводидактика и лингвокультурология.

Лингводидактический подход к языковой личности в трудах современных исследователей восходит к взглядам Г.И.Богина, которым под языковой личностью понимается «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки». В русле лингводидактического направления дал определение языковой личности Ю.Н.Караулов: это «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и воспроизведение им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью.».

Все это доказывает взаимообусловленность компонентов структуры речевого поведения, так как нарушение или ограниченность одной из составляющих нарушает целостность всей системы. Основным условием существования этой структуры является однозначность проявления языковой личности. Мы представили структуру речевого поведения учителя начальных классов в виде следующей схемы (см. рис.).

Дети часто выделяют среди педагогов «любимых» и «нелюбимых». Одним из важнейших признаков, позволяющим ученикам так «классифицировать» своих преподавателей, является их речевое поведение.

В современной школе мы видим три типа языковых культур учителей:

1.Носители элитарной речевой культуры

2.Представители «среднелитературной» культуры

3.Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения

Начну с характеристики представителей элитарной речевой культуры. Это идеальный тип речевого поведения педагога, к сожалению, в современной школе, встречающийся крайне редко.

Носители элитарной речевой культуры владеют всей системой функционально-стилевой дифференциации литературного языка и каждый функциональный стиль используют в соответствии с ситуацией. При этом переключение с одного стиля на другой происходит как бы автоматически, без особых усилий со стороны говорящего. В их речи нет нарушения норм литературного языка в произношении, ударении, образовании грамматических форм, словоупотреблении.

Одним из признаков элитарной речевой культуры является безусловное соблюдение всех этических норм, в частности, норм национального русского этикета, требующих разграничения ты- и вы- общения. Ты-общение используется только в неофициальной обстановке. Никогда не допускается одностороннее ты-общение.

Они пользуются языком творчески, их речь обычно индивидуальна, в ней нет привычной заштампованности, а в разговорной речи – стремления к книжности.

Учителю «первого типа» необходимо иметь, в первую очередь, любовь к детям и преподаваемому предмету. Дружелюбное отношение - залогдоброжелательной речи и потворствует желанию продолжать общение между участниками беседы. Хорошему педагогу, в процессе речевого общения, необходимо помнить, что его речь должна быть:

1.Эмоциональной, громкой, четкой, насыщенной эпитетами и сравнениями.

2.Орфоэпически правильной.

3.Уверенной, для чего необходимо знание материала.

4.Подготовленной: должны быть продуманы любые случаи незапланированного развития беседы. Доброжелательный ответ на все.

На мой взгляд, учитель должен иметь философское, невраждебное чувство юмора. В большинстве случаев такой педагог представляется детям образцом для подражания. Именно поэтому ему необходимо тщательнейшим образом следить за своей речью, так как дети не прощают ошибок тем, кто их учит.

Гораздо чаще в школе встречаются преподаватели, которые являются носителями «среднелитературной» языковой культуры. Их речевое поведение отражает гораздо более низкий уровень их общей культуры: невозможность творческого использования крылатых выражений разных эпох и народов, художественных образцов классической литературы, незнание литературных норм произношения слов, а нередко и их значений порождает языковую бедность, грубость и неправильность речи. Нарушения произносительных норм у них не единичны, а образуют систему.

Как следствие всего этого - речевое поведение, которое характеризуется:

2.Раздражением: когда ученик задает вопрос, а учитель не знает на него ответа. Грубость в голосе.

3.Отсутствием жестикуляции, которое,как правило, не ведет к контакту.

4.Незнанием цитат из художественных произведений (для учителя литературы), т.к. это не ведет к восприятию изучаемого материала.

5. Неправильной постановкой ударений, что недопустимо для учителя-словесника. О невысоком общекультурном уровне таких педагогов говорит их излишняя самоуверенность: например, делая неправильное ударение в слове, многие из них доказывают, что это правильно, что существуют различные варианты произносительной нормы.

6.Скупостью на синонимы, сравнения, эпитеты.

7.Частой повторяемостью одного и того же слова в процессе объяснения, за исключением терминологии.

8.Недостаточное уважение к адресату. Как правило, это выражается в неполном следовании именно нормам устной речи - стремление говорить длинными, сложными фразами с деепричастными и причастными оборотами. Таким образом ведется политика устрашения собеседника, подавления его желания говорить, отстаивание своей, даже неверной, точки зрения.

Далекой он норм публичной речи и поэтому фактически невразумительной является речь представителей еще более низких типов речевых культур. Сегодня немало носителей литературного языка, для которых разговорная система общения является фактически единственной, во всяком случае, в устной форме речи. К несчастью, представителей этого типа немало и в массовой школе.Многие учителя считают, что с учениками необходимо говорить понятным им языком и, поэтому, стараются, подражая молодежной речевой культуре, а частично и некоторым сленговым оборотам и выражениям, преподавать материал. Они думают, что таким образом им удастся завоевать уважение школьников, «влиться» в их мир.Однако, как было отмечено выше, учитель должен являться для школьника образцом для подражания и в культурном и в речевом плане. Педагог является человеком, который воспитывает в ребенке понятия не только о нравственности, но и о культуре, в том числе, о культуре общения. Поэтому такое поведение недопустимо. Следует отметить, что в большинстве случаев этим «грешат» молодые педагоги, которые часто видят в школьниках своих будущих друзей.

Заключение

Коммуникативная культура обусловливает духовное развитие личности, формирует ее нравственный облик и является выражением нравственной жизни человека и составной частью формирования общей культуры личности в целом.

Специфика педагогического общения, как условия создания гуманной развивающей среды в образовательном процессе, определяет приоритет коммуникативного аспекта в личностной культуре учителя.

Эффективное педагогическое общение предопределяется коммуникативной культурой учителя, стремление к ее совершенствованию - обязательное условие педагогического мастерства.

В психолого-педагогической литературе коммуникативную культуру рассматривают в связи с характеристикой взаимодействия людей; знаниями и умениями; как личностное качество и поведение, проявляющееся в отношении с людьми; в связи со способностями в общении.

На основе анализа литературы коммуникативная культура рассматривается нами как совокупность знаний, умений и коммуникативных качеств личности, оказывающая успешное воздействие на учащихся и позволяющая наиболее эффективно организовывать процесс обучения и воспитания и регулировать коммуникативную деятельность в процессе решения педагогических задач.

Использованная литература

1.Иванчикова Т.В. Речевая компетентность или речевая культура? / Т.В. Иванчикова / / Педагогика. - 2009. - N 3. - С. 83-89.

2.Измайлова М.А. Деловое общение: практическое пособие для всех специальностей / М.А. Измайлова, О.В. Ильина, Рос. ун-т кооперации. - М. : [б. и.] , 2007. - 82 с.

3.Котова И.Б. Общая психология: учебное пособие для вузов / И.Б. Котова, О.С. Канаркевич. - М. : Дашков и К" , 2008. - 478 с.

4.Львов М.Р. Риторика. Культура речи: учебное пособие для педагогическим специальностям вузов / М.Р. Львов. - М. : Академия, 2002. - 272 с.

5.Олешков М.Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педагогического общения / М.Ю. Олешков / / Стандарты и мониторинг в образовании. - 2005. - N2. - С. 43-50.

6.Основы педагогического мастерства М.: Издательский центр «Академия» 2008 г. - 256 с.

7.Риторика: учебник / ред. Н.А. Ипполитова. - М. : Проспект, 2008. - 447 с.

Реферат на тему: «Особенности речевого поведения педагога в учебной ситуации. Приемы учебного слушания»

ПЛАН

1 Сущность понятия «речевое поведение»

2 Особенности речевого поведения учителя на уроке

3 Слушание: виды и приемы

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1 Сущность понятия «речевое поведение»

Два жизненных проявления человека- деятельность и поведение- различаются тем, что в деятельности поступки определяются сознательными целями и мотивами, а поведение нередко глубоко в подсознание. В соответствии с этим специалисты по теории речевой деятельности, психолингвисты, определяют речевую деятельность как мотивированное, определяемое целями сознательное речевое проявление, а речевое поведение- как лишенное осознанной мотивировки автоматизированное, стереотипное речевое проявление (в силу типичной прикрепленности такого проявления к типичной, часто повторяющейся ситуации общения).

Речевое поведение человека- сложное явление, оно связано с особенностями его воспитания, местом рождения и обучения, со средой, в которой он привычно общается, со всеми свойственными ему как личности и как представителю социальной группы, а также и национальной общности особенностями.

общение людей как представителей тех или иных групп (национальных, возрастных, профессиональных, статусных и т.д.). При этом определяющим фактором речевого поведения двух или нескольких человек является их групповая принадлежность или ролевая позиция (например, руководитель- подчиненный, консультант - клиент, преподаватель- студент и т.д.);

Речевое поведение людей в социально ориентированном общении имеет ряд особенностей.

ожидание, что взаимодействие будет продолжаться до тех пор, пока оба участника не решат его прекратить (мы не отходим от собеседника, не говоря ни слова, и не начинаем ни с того ни с сего заниматься чем-то другим). Описанные условия получили название «принцип кооперации», т.е. требование к собеседникам действовать таким образом, который соответствовал бы принятой цели и направлению разговора.

2 Особенности речевого поведения учителя на уроке

В современной школе мы видим три типа языковых культур учителей:

1. Носители элитарной речевой культуры

2. Представители «среднелитературной» культуры

3. Учителя с литературно-разговорным типом речевого поведения

PAGE_BREAK--

Учителю «первого типа» необходимо иметь, в первую очередь, любовь к детям и преподаваемому предмету. Дружелюбное отношение - залог доброжелательной речи и потворствует желанию продолжать общение между участниками беседы. Хорошему педагогу, в процессе речевого общения, необходимо помнить, что его речь должна быть:

1. Эмоциональной, громкой, четкой, насыщенной эпитетами и сравнениями.

2. Орфоэпически правильной.

3. Уверенной, для чего необходимо знание материала.

4. Подготовленной: должны быть продуманы любые случаи незапланированного развития беседы. Доброжелательный ответ на все.

Как следствие всего этого - речевое поведение, которое характеризуется:

2. Раздражением: когда ученик задает вопрос, а учитель не знает на него ответа. Грубость в голосе.

3. Отсутствием жестикуляции, которое, как правило, не ведет к контакту.

4. Незнанием цитат из художественных произведений (для учителя литературы), т.к. это не ведет к восприятию изучаемого материала.

6. Скупостью на синонимы, сравнения, эпитеты.

7. Частой повторяемостью одного и того же слова в процессе объяснения, за исключением терминологии.

8. Недостаточное уважение к адресату. Как правило, это выражается в неполном следовании именно нормам устной речи - стремление говорить длинными, сложными фразами с деепричастными и причастными оборотами. Таким образом ведется политика устрашения собеседника, подавления его желания говорить, отстаивание своей, даже неверной, точки зрения.

Далекой он норм публичной речи и поэтому фактически невразумительной является речь представителей еще более низких типов речевых культур. Сегодня немало носителей литературного языка, для которых разговорная система общения является фактически единственной, во всяком случае, в устной форме речи. К несчастью, представителей этого типа немало и в массовой школе. Многие учителя считают, что с учениками необходимо говорить понятным им языком и, поэтому, стараются, подражая молодежной речевой культуре, а частично и некоторым сленговым оборотам и выражениям, преподавать материал. Они думают, что таким образом им удастся завоевать уважение школьников, «влиться» в их мир. Однако, как было отмечено выше, учитель должен являться для школьника образцом для подражания и в культурном и в речевом плане. Педагог является человеком, который воспитывает в ребенке понятия не только о нравственности, но и о культуре, в том числе, о культуре общения. Поэтому такое поведение недопустимо. Следует отметить, что в большинстве случаев этим «грешат» молодые педагоги, которые часто видят в школьниках своих будущих друзей.

3 Слушание: виды и приемы

Процесс социального восприятия предполагает прежде всего наличие культуры слушания. Многочисленные исследования показывают, что большинство работников образования не обладают в достаточной степени навыками слушания.

Слушание – это процесс, в ходе которого устанавливаются связи между людьми, возникает ощущение взаимопонимания, которое делает эффективным любое общение. Слушание требует определенных навыков, которым необходимо научиться учителю, так как процесс слушания занимает существенную часть его жизни.

Различают несколько видов слушания: активное, пассивное, эмпатическое.

Активное слушание – вид слушания, когда на первый план выступает отражение информации. К нему относятся постоянные уточнения той информации, которую хочет донести собеседник, путем задавания уточняющих вопросов.

Продуктивные приемы активного слушания

Перефразирование (эхо-техника).

Сущность: возвратить собеседнику его высказывания (одну или несколько фраз), сформулировав их своими словами. Начать можно так: «Как я Вас понял...», «По Вашему мнению...», «Другими словами, Вы считаете...».

Главная цель «эхо-техники» – уточнение информации. Для перефразирования выбираются наиболее существенные, важные моменты сообщения. Но при «возврате» реплики не стоит что-либо добавлять «от себя», интерпретировать сказанное. Эхо-техника позволит дать собеседнику представление о том, как вы его поняли, и натолкнуть на разговор о том, что в его словах кажется вам наиболее важным.

Резюмирование.

Эта техника предполагает воспроизведение слов партнера в сокращенном виде, краткое формулирование самого главного, подведение итога. «Если теперь подытожить сказанное Вами, то...».

Резюмирование помогает при обсуждении, рассмотрении претензий, когда необходимо решить какие-либо проблемы. Оно особенно эффективно, если обсуждение затянулось, идет по кругу или оказалось в тупике.

Резюмирование позволяет не тратить время на не относящиеся к делу разговоры и может быть действенным и необидным способом закончить разговор со слишком словоохотливым собеседником.

Развитие идеи.

Эта техника отличается от предыдущих тем, что высказывание собеседника не просто перефразируется или резюмируется, а делается попытка вывести из него логическое следствие, выдвинуть предположение о причинах услышанного. Эта техника позволит уточнить смысл сказанного, быстро продвинуться в беседе вперед, дает возможность получить информацию без прямых вопросов. Но следует избегать поспешности в выводах и употреблять некатегоричные формулировки и мягкие тона.

Активное слушание незаменимо в конфликтных ситуациях, когда собеседник ведет себя агрессивно или демонстрирует свое превосходство. Это очень хорошее средство успокоиться, настроиться, если возникает желание надерзить партнеру, развить начавшийся конфликт.

Типичной ошибкой людей при применении активного слушания является чисто формальное следование правилам. В таких случаях человек задает «нужный» вопрос: «Правильно ли я вас понял, что...», но, не услышав ответа, продолжает развивать аргументы в пользу своей собственной точки зрения, фактически игнорируя точку зрения собеседника. Потом такой человек удивляется, что техника активного слушания не работает.

Активное слушание может применяться во всех случаях, когда ребенок расстроен, обижен, потерпел неудачу, когда ему больно, стыдно, страшно. В таких случаях важно дать ему знать, что вы чувствуете его переживание. «Озвучивание» чувств ребенка помогает снять конфликт или напряжение.

Бывает, что приходится слушать человека, находящегося в состоянии сильного эмоционального возбуждения. В этом случае приемы активного слушания не срабатывают. В таком состоянии человек не контролирует свои эмоции, не способен улавливать содержание разговора. Ему надо только одно - успокоиться, прийти в состояние нормального самоконтроля, и только потом с ним можно общаться. В таких случаях эффективно работает прием пассивного слушания.

Пассивное слушание – умение дать понять собеседнику, что он не один, что его слушают, понимают и готовы поддержать. Лучше всего при этом действуют так называемые «угу-реакции»: «да-да», «угу-угу», «ну, конечно», кивание головой. Эмоциональное состояние подобно маятнику: дойдя до высшей точки эмоционального накала, человек начинает успокаиваться, затем сила его чувств опять увеличивается, дойдя до высшей точки, затем падает. Если не вмешиваться в этот процесс, не «раскачивать» маятник дополнительно, то, выговорившись, человек успокоится, и после с ним можно будет общаться нормально. Главное в этом виде слушания:

не молчать, потому что глухое молчание у любого человека вызывает раздражение, а у возбужденного человека тем более;

не задавать уточняющих вопросов, потому что это только вызовет ответный взрыв негодования;

не говорить партнеру: «Успокойся, не волнуйся, все уладится» – он этих слов адекватно понять не может, они его возмущают, ему кажется, что его проблему недооценивают, что его не понимают. Иногда в таких случаях полезно «подстроиться» к партнеру, повторить его слова, эмоции, движения, т. е. вести себя так, как он, разделять его чувства. Но делать это нужно искренне, в противном случае повторение действий будет оценено как издевательство над его чувствами.

Эмпатическое слушание позволяет переживать те чувства, которые переживает собеседник, отражать их, понимать эмоциональное состояние собеседника и разделять его. При эмпатическом слушании не дают советов, не стремятся оценить говорящего, не критикуют, не поучают. Именно в этом и состоит секрет хорошего слушания - такого, которое дает другому человеку облегчение и открывает ему новые пути для понимания самого себя.

Продолжение
--PAGE_BREAK--

Правила эмпатического слушания:

Необходимо настроиться на слушание: на время забыть о своих проблемах, освободить душу от собственных переживаний и постараться отойти от готовых установок и предубеждений относительно собеседника. Только в этом случае можно понять, что чувствует собеседник, «увидеть» его эмоции.

В своей реакции на слова партнера необходимо в точности отразить переживание, чувство, эмоцию, стоящие за его высказыванием, но сделать это так, чтобы продемонстрировать собеседнику, что его чувство не только правильно понято, но и принято.

Необходимо держать паузу. После вашего ответа собеседнику обычно надо помолчать, подумать, чтобы разобраться в своем переживании.

Необходимо помнить, что эмпатическое слушание - не интерпретация скрытых от собеседника тайных мотивов его поведения. Надо только отразить чувство партнера, но не объяснять ему причину возникновения этого чувства. Замечание типа: «Так это у тебя оттого, что ты просто завидуешь своему другу» или «На самом деле тебе хотелось бы, чтобы на тебя все время обращали внимание» не могут вызвать ничего, кроме ответной агрессии и защиты.

В случаях, когда партнер возбужден и беседа складывается таким образом, что партнер говорит «не закрывая рта», а ваша беседа носит достаточно доверительный характер, вовсе не обязательно отвечать развернутыми фразами, достаточно просто поддерживать партнера междометиями, короткими фразами типа «да-да», «угу», кивать головой или повторять его последние слова.

Эмпатическое слушание обеспечивает лучшее понимание учителем ребенка, помогает нейтрализовать имеющуюся у учителя склонность к оценке. Стремление многих учителей слушать другого человека не столько с целью вслушиваться в то, что он им сообщает, сколько с целью оценить его, часто становиться причиной коммуникативных барьеров. К ним относятся барьеры диалогического общения (предубеждение, недоверие, отсутствие чувства юмора, навыков социального контакта). Одним из разновидностей диалога между учителем и учеником является спор. Только высокая культура диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т.е. в «состояние взаимной вражды».

Культура спора обеспечивается соблюдением следующих педагогических правил (И. И. Рыданова):

Восприятие несогласия учащихся как естественной реакции, следствия критического отношения к информации.

Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся (потребности в личностном самоутверждении, повышении статуса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбуждения, состояния психологического дискомфорта и пр.).

Выражение неизменной доброжелательности по отношению к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.

Заинтересованное и уважительное отношение к любой точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повышении престижа каждого учащегося.

Критическая оценка конкретных действий, а не личности в целом («Этот поступок представляется мне некрасивым», а не «Ты всегда стремишься сорвать урок, потому что бездельник» и др.).

Контроль за эмоциональной тональностью спора, чтобы предупредить его перерастание в ссору.

При отстаивании своего мнения использование общепринятых этикетных норм («Мне кажется», «Подумаем вместе», «Может быть, я ошибаюсь» и т. п.), готовность признать ошибки, извиниться за оплошность.

Готовность принимать компромиссные решения, учитывая интересы учащихся, их потребности.

Терпимость, уступчивость в мелочах.

Дисциплинирование класса с помощью косвенных воздействий – переключения внимания, шутки.

Доминирование экспрессии оптимизма. Показателями низкой культуры диалога с учащимися можно считать следующие:

Ограничение свободы выражения мнений, в особенности не совпадающих с точкой зрения учителя («Хватит спорить о бесспорном», «Тебе еще рано иметь свои взгляды! Для этого нужно хотя бы прилично учиться»).

Ориентация лишь на запланированные цели («Опять ты у нас, Кокарев, отнимаешь время пустыми вопросами! Я ничего не успеваю сделать!», «Не отвлекай нас, Сидорова, своими заумными вопросами!»).

Акцентирование того, что разъединяет с учащимися («Как ты можешь так думать, Гаврилова? Твое несогласие с головой выдает незнание материала»).

Мелочная нетерпимость, придирчивость («Как ты сидишь, Игнатьева! Положи руки на парту», «Как можно не знать таких простых вещей?»).

Дисциплинирование путем нажима, прямого порицания («Хватит показывать, какой ты умный», «Тебе, Веремеева, лучше бы помолчать и вспомнить о полученной двойке!»).

Угрозы («Попробуйте не выполнить это задание!»).

Упреки («Сколько раз напоминала, а ты...», «Я тебя предупреждала, а ты не хотел слушать!»).

Унижение достоинства («Такого ленивого ученика у меня еще не было!», «Ну, посмотрите на этого «профессора»! Лучше бы постригся»).

Высмеивание («Ребята, кого напоминает Лазарев? Санчо-Панса, правда? Такой же толстый и ленивый»).

Демонстрация своего превосходства в различной форме: прямой («У тебя что в голове - две извилины?»), смягченной («Ты вроде понятливый Гальперин, а говоришь несуразности»), скрытой («Тут не в чем сомневаться, Никифорова, каждому нормальному человеку это ясно!»).

Менторство («Запомни, Хламова, так себя культурные люди не ведут», «Стыдно, стыдно не знать элементарных вещей»).

Использование лести, показной доброты, улыбки, ласкательного вокатива (Наташенька, Сереженька) или обмана, запугивания в манипулятивных целях для извлечения своей выгоды, достижения эгоистических целей.

Доминирование экспрессии пессимизма («Ничего-то вы не умеете. И что мне с вами делать, ума не приложу», «Не представляю, как вы сдадите экзамены»).

Таким образом, ведение коммуникативного диалога с учащимися требует от учителя высокой культуры - лингвистической, нравственной, психологической, педагогической.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Антонова Н.А. Речевое общение учителя с учеником / Н. А. Антонова // Филологические этюды: сб. науч. ст. молодых ученых. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. Вып.6. С. 270-272.

Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.,1987. С.3.

Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации / Под ред. Ф.М.Березина и Е.Ф.Тарасова. М.: Наука, 1990. С.40.

Формановская, Н.И. Речевой этикет и культура общения.М.: Высшая школа, 1989. С.32.