ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в системе российской общеобразовательной школы наблюдаются тенденции внедрения интенсивных педагогических технологий, идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. При этом проблема качества обучения и воспитания, развития способностей учащихся обретает еще большую остроту и актуальность. Наступает этап, когда все работники системы образования и многие родители начинают понимать, что школа сможет обеспечить высокий уровень образованности, умственного, нравственного и физического развития учащихся только при условии модернизации всего учебно-воспитательного процесса.

Наступившее тысячелетие - это эра широкого распространения новейших научных, технических, информационных и других технологий, эра интенсивного развития образования и самообразования. В этих условиях огромная нагрузка ложится на школу, которая является ступенью постоянного самообразования личности. Поэтому на сегодняшний день новая парадигма образовательного процесса российской школы заключается в том, что ученик обязан учиться сам, а учитель должен осуществлять управление его учебной деятельностью. Сейчас чрезвычайно важно определить возможности для включения самообразования в учебный процесс, обеспечивая тем самым столь необходимые в настоящее время гибкость и мобильность обучения.

Новый век информационных технологий, требует не столько получения школьниками разнообразной информации, сколько умению самостоятельно получать нужные знания. Общепринятое понимание образования как усвоение школьниками социального опыта прошлого вступает сегодня в противоречие с потребностью личности в самореализации, самоутверждении. Поэтому, в условиях модернизации образования, особое значение приобретают задачи по формированию личности, способной к дальнейшему самообразованию, понимающей основные законы и закономерности взаимодействия природы и общества, значение разнообразия окружающего мира. Новые задачи требуют непрерывного образования и самообразования.

Актуальность данной работы обусловлена объективными потребностями педагогической теории и практики в формировании у школьников в условиях учебно-воспитательного процесса культуры самообразования и готовности к личностному самоопределению.

Глава 1.Понятие самообразование

Под самообразованием мы понимаем систематическую, самостоятельную познавательную деятельность учащихся, направленную на приобретение необходимых дополнительных знаний, умений и навыков и их совершенствования.

С философской точки зрения, самообразование - это процесс познания, подчиненный основным закономерностям теории познания, результатом которого выступают новые знания, интегральным, структурирующим компонентом которого является рефлексия.

Самообразовательная познавательная деятельность определяется как объективно-субъективная форма проявления активного отношения личности к познанию, которое направлено на овладение новыми знаниями, умениями, навыками, на углубление и совершенствование имеющихся, на развитие умственных сил и способностей, на преобразование интеллектуального уровня.

Самообразование определяется как социальный процесс, связанный с практической деятельностью человека, как особая целенаправленная познавательная деятельность, имеющая положительную мотивационную активность и самоорганизованность; характеризуемая проявлением волевых усилий; наличием определенной системы познавательных умений.

Самообразование - это высшая форма самовыражения личности, в которой адекватно участвуют все физические и духовные сил; это вид творческой деятельности, в процессе которой человек, саморазвиваясь и самоизменяясь, создает не только духовные, но и материальные ценности, обладающие как объективной общественной, так и субъективной значимостью.

Основными характеристиками самообразования выступают: внутреннее познание необходимости, внутренняя свобода личности, целенаправленность, самореализация. Самообразование в современных условиях должно ориентироваться на формирование профессиональной гибкости и мобильности и такого уровня профессионального образования, который позволил бы адаптироваться к меняющимся условиям и содержанию профессионального труда, а также на создание условий для успешной самореализации личности.

Педагогика исследует сам процесс самообразования, условия и средства развития саморазвивающейся личности, пути и средства управления и самоуправления самообразовательной деятельностью, уровни развития различных психических формирований, которые образуются у индивида в процессе самообразования

Задачи самобразования

Главная задача самообразования - самостоятельное развитие и совершенствование личности для максимальной подготовки ее к жизни; построение личности, способной не только познавать существующий мир, но и целенаправленно изменять его к лучшему. В основе самообразования лежат приемы деятельности, личностные смыслы, установки, качества и умения. Считаясь высшей формой удовлетворения познавательной потребности личности, самообразование связано с проявлением значительных волевых усилий, высокой степенью сознательности и организованности, принятием внутренней ответственности за свое самосовершенствование. Знания, приобретаемые путем самообразования, очень прочно сохраняются в памяти и продуктивно реализуются.

В основе самообразования лежат приемы деятельности, личностные смыслы, установки, качества и умения:

ставить цели, определять средства и способы их достижения, понимать смысл поставленной задачи, анализировать и оценивать собственную деятельность, расставлять смысловые акценты;

быть восприимчивым к окружающей действительности, критичным и самокритичным в оценке собственных действий и поступков окружающих;

осуществлять сознательный выбор и нести за него ответственность;

использовать имеющиеся и вырабатывать новые приемы внутреннего стимулирования самообразовательной деятельности, создавать на этой основе действенный инструментарий самовоздействия и самоподдержки;

расширять личностные образовательные интересы и потребности.

Подлинное самообразование невозможно без хорошо сформированной культуры умственного труда - системы рациональных способов умственной деятельности, состоящей прежде всего из процессов приема, усвоения, переработки и передачи знаний. Для этого необходим достаточно высокий уровень развития восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, креативности, всех компонентов саморегуляции. Поэтому формирование культуры самообразования немыслимо без развития познавательных, творческих и рефлексивных способностей. Под культурой самообразования принято понимать как высокий уровень развития всех компонентов самообразования, так и систему способностей, знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления целостной познавательно-созидающей деятельности (от самообучения до формирования определенных качеств личности).

Хотя целью современного обучения в соответствии с образовательными стандартами является не только усвоение учебных дисциплин, но и развитие способности к самообразованию, саморазвитию, рефлексии, к расширению и усложнению индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности, работа в данном направлении по результатам исследования многих ученых ведется хаотично. Образовательными стандартами общего образования заложен самообразовательный компонент, предполагается немало времени для самостоятельной работы учащихся. Самостоятельная учебная работа - основное средство формирования навыка самообучения, направленности на непрерывное самообразование.

Проблемы самообразования

Недостаточная в этом направлении работа в образовательном учреждении происходит из-за отсутствия единой методической системы формирования культуры самообразования и готовности к личностному самоопределению.

Возникает противоречие между теоретической разработанностью этих важных вопросов и их адаптацией к учебному процессу. В результате противоречия выявляется проблема: как в ходе учебно-воспитательного процесса сформировать у обучающихся культуру самообразования и готовность к личностному самоопределению.

В качестве причин нерешенности данной проблемы многие педагоги и психологи называют:

недостаточное внимание педагогов стимулированию (формированию) учебно-познавательной мотивации учащихся, выработке навыков умственного труда и умений самостоятельной работы;

отсутствие системы развития познавательных, творческих и рефлексивных способностей, совершенствования общеучебных (междисциплинарных) умений и навыков, воспитания надпредметных умений;

формальный и некомпетентный подход учителя с точки зрения логики к процессу образования научных понятий (на базе формирования логических операций с понятиями), усвоения знаний и применения приобретенных умений и навыков на практике;

слабая психологическая и валеологическая компетентность педагогов в вопросах возрастной психологии, закономерностей развития высших психических функций (восприятия, памяти, мышления и др.), технологии выработки системных компонентов саморегуляции, самосбережения физического и психического здоровья и др.

Глава 2. Стимулы и мотивы самообразования

Потребность во внешних впечатлениях начинает проявляться у ребенка на первом месяце его жизни, а затем перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. в стремление к познанию окружающего мира, и становится ведущей в психическом развитии. Чтобы первичная потребность в новых впечатлениях, а затем в дошкольном возрасте детская любознательность превратились в познавательную потребность, необходим ряд условий.

Во-первых, уже в раннем детстве необходимо интенсивное нарастание впечатлений. Чем больше впечатлений ребенок получает, - отмечает Л. И. Божович, - тем в большей степени у него проявляются реакция сосредоточения и положительные эмоции.

Во-вторых, чтобы стремление овладеть знаниями превратилось в познавательную потребность, оно должно удовлетворять именно собственные мотивы, причем необходимо неоднократное повторение данной деятельности и закрепление ее в качестве привычной.

В-третьих, важно осознание ребенком действительной нужды в познании, разнообразие способов удовлетворения возникающей необходимости в знаниях и обеспечение положительного эмоционального переживания, как процесса, так и результата познавательной деятельности.

Могучими движущимися силами общественного развития являются противоречия, возникающие в процессе деятельности, направленной на удовлетворение человеческих потребностей. Развитие и формирование личности протекает в условиях ее взаимодействия со средой. Внешние противоречия, возникающие между личностью и средой, являются как бы толчком, который вызывает внутреннюю активность психики, приводит в движение внутренние противоречия, являющиеся движущимися силами развития личности ребенка и отдельных ее качеств. Для превращения возникающих в процессе обучения внутренних противоречий в движущую силу умственного развития школьника необходимо, чтобы они определялись самим ходом учебного процесса, а внешние влияния, организуемые учителем, актуализировали познавательные потребности ребенка, обусловливали его внутреннюю активность, направленную на разрешение данного противоречия.

В формировании у учащихся стремления удовлетворить свои познавательные потребности и интересы путем самообразования основными движущими силами являются следующие внутренние противоречия в их различных сочетаниях:

между возникшей у ученика необходимостью решения той или иной познавательной или практической задачи и имеющимися у него в данный момент знаниями (их недостаточностью);

между стремлением удовлетворить появившийся познавательный интерес и ограниченными возможностями приобрести эти знания в условиях школьного обучения непосредственно на уроке;

между достигнутым уровнем знаний и новыми (возникшими на этой основе) потребностями в более совершенных знаниях как предпосылке для более глубокого изучения данной дисциплины;

между приемами познавательной деятельности, присущими школьному обучению, и средствами удовлетворения других духовных потребностей.

Познавательная потребность, побуждающая самообразование, формируется в активной общественно и личностно значимой самостоятельной деятельности учащихся. Необходимо, чтобы познавательная деятельность имела подкрепление в форме положительных эмоциональных переживаний, сначала от достигнутых успехов, а в дальнейшем и от самого познавательного процесса. Успешное решение познавательных задач, да еще снискавшее похвалу учителя и одобрение товарищей, вызывает положительные интеллектуальные чувства. Повторяющиеся переживания удовлетворения интеллектуальной деятельностью становится устойчивой потребностью в знании, имеющей внутренней характер самодвижения и саморазвития. Эта потребность и выступает специфической силой самообразования.

Таким образом, а психологическом отношении подготовка учащихся к самообразованию состоит, прежде всего, в формировании у них действенной потребности в знаниях. При ее формировании необходимо учитывать и создавать соответствующие условия.

Во-первых, чтобы знания приобрели личностно значимый характер для учащегося, так как общественное мнение коллектива оказывает большое влияние на формирование взглядов, убеждений и стремлений учащихся. Важно, чтобы образцом для подражания, идеалом учащегося были умные, эрудированные, преданные делу люди, умеющие строить жизнь и управлять ею, чтобы интеллект, положительные качества ума высоко ценились, отмечались и поощрялись в детских коллективах.

Во-вторых, в процессе всего обучения у учащихся должна складываться устойчивая установка на необходимость овладения знаниями в течение всей жизни независимо от того, какой деятельностью в будущем они будут заняты.

В-третьих, потребность в знаниях и некоторые формы самообразовательной деятельности учащихся необходимо развивать на каждом этапе обучения с учетом их возрастных особенностей. Если познавательные потребности, характеризующиеся увлечением умственной деятельностью и бескорыстным стремлением к истине, учителю не удастся сформировать у младших школьников с их повышенной восприимчивостью, впечатлительностью и высокой обучаемостью, то в дальнейшем это часто приводит к неуспеваемости, пассивности, как в умственной работе, так и во многих других сферах жизни.

Самообразование - как одна из форм познавательной деятельности человека возникает под влиянием внешних и внутренних факторов. Внешний стимул должен вызвать адекватный внутренний побудитель - мотив. В мотиве выражено влияние объективного мира на человека, который не только отражается в его сознании, но рождает определенное отношение. Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значимость, закрепляется и утверждается в мотиве

Мотивы - это то, что является внутренней причиной той или иной деятельности, поведения или поступка, что непосредственно вызывает их и оправдывает. Мотив - это побудительная причина действия, повод к действию, движущая сила учения.

Стремление к самообразованию складывается у учащихся на основе совокупности различных мотивов, среди которых доминирующую роль, особенно в средних классах, играет познавательный интерес к определенной области знаний. Познавательный интерес является эффективным мотивом самообразования в силу своих положительных побудительных свойств. Он вызывает определенные эмоциональные состояния, стремление к активному поиску знаний.

По поводу занимательности познавательного интереса известны разные высказывания. Например, В.Г.Белинский, П.А.Добролюбов выступали против развлекательности в обучении; Д.И.Писарев - против потешающей педагогики; К.Д.Ушинский с возмущением писал о недопустимости приносить содержание науки в жертву развлекательности. Сегодня проблема познавательного интереса - одна из важных и необходимых в процессе обучения и воспитания школьников. Каждый педагог знает, что от умения пробудить интерес к своему предмету во многом зависит успех урока, лекции, беседы, любого воспитательного мероприятия.

П.В.Бондаревский рассматривает интерес двухсторонне: Интерес к знаниям в широком смысле слова - это направленность личности на изучение всего огромного круга знаний, умений, навыков. Интерес к знаниям в узком смысле слова, применительно к школьному процессу обучения - это направленность личности ребенка, подростка на овладение всей совокупностью знаний, изучаемых в школе. Учащихся могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с обаянием личности учителя, с особенно яркими, эмоционально поданными фактами, эффективными опытами.

Все эти сами по себе ценные стимулы обучения не должны подменять самого существа познавательного интереса, которое состоит в стремлении учащегося проникнуть в познавательную область более глубоко и основательно, в постоянном желании заниматься предметом своего интереса. В то же время интерес может формироваться и неосознанно в силу эмоциональной привлекательности, только позже приходит осознание его жизненной значимости.

Самообразование является не только социальной, но и педагогической категорией и функционирование данной деятельности в значительной степени зависит от наличия умелого руководства. Самообразовательная деятельность может иметь различную мотивацию как социально, так и личностно ориентированную. И задачей педагогов является ее поддержание, развитие и направление на конкретную цель. Одним из характерных признаков самообразования является проявление значительных волевых усилий со стороны личности для достижения желаемого результата.

Самообразовательная деятельность также должна определяться социально значимыми мотивами, связанными с определением юношами и девушками своего места в жизни, с осознанием значения знаний, общественной потребности в широком образовании молодежи, а также стремлением личности к самоусовершенствованию.

В качестве стимулов для появления мотивов учения, как правило, выступают внешние действия или причины. Т.А. Ильина выделяет следующие группы мотивов учения: 1) Мотивы непосредственно побуждающие (любовь к учителю, интересное ведение учителем уроков, новые наглядные пособия и др.). 2) Мотивы перспективно побуждающие (желание заниматься каким-либо предметом; интерес к определенной деятельности; Желание заслужить одобрение коллектива). Могут быть и отрицательные мотивы, такие как: страх перед строгим учителем, нежелание иметь плохие оценки и др. 3) Мотивы интеллектуального побуждения (стремление найти ответ на волнующий вопрос или поставленную проблему, чувство удовлетворения от процесса мыслительной деятельности и др.). 4) Мотивы социальные (сознание долга ответственности, стремление выработать мировоззрение и др.). .

Иногда бывает достаточно одного сильного мотива, который оказывает решающее воздействие и пробуждает познавательную активность ученика. Мотивы определяются, прежде всего, необходимостью постоянно самосовершенствовать, расширять и углублять знания. Например, Г.И.Щукина выделяет группы мотивов, активизирующие познавательную деятельность учащихся: социальные мотивы; познавательные мотивы; моральные мотивы (ответственность, долг, честь и др.); мотивы общения; мотивы самовоспитания (учение развивает мысль, волю); мотивы престижного характера.

И.П.Подласый выделяет социальные и познавательные мотивы, а по видам делит на:

широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения); прежде всего это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;

узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность является ведущей сферой его деятельности;

учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленной на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Мотивы всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти не имеем дело с одним действующим мотивом. Мотивы не всегда осознаются учителем и учащимися - так считает И.П.Подласый .

Кроме того, И.П.Подласый указывает на то, что мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. И, поэтому, автор предлагает мотивы школьников разделить на: побудительные, которые лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые переводят общественно значимые ценности на личностный уровень - для меня.

И.П.Подласый не отрицает деление мотивов на внешние и внутренние, но считает, что действие внешних мотивов, исходящих чаще от старших, нередко встречает внутренне сопротивление личности, и поэтому не может быть названным гуманным. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам. В своем исследовании автор делает акцент на том, что нужно учитывать наличие неосознанных мотивов, которые, тем не менее, могут быть очень сильными. Наконец, он выделяет мотивы реальные и мнимые. Считает, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования. Эти предпосылки, на наш взгляд, в учебной деятельности должны быть реализованы в результате поиска нестандартных способов решения учебных задач, гибкости и мобильности способов действий, перехода к творческой деятельности, и, главное, в увеличении доли самообразования.

Также автор по направленности и содержанию объединяет мотивы в группы: социальные (социально-ценностные); познавательные; профессионально-ценностные; эстетические; коммуникационные; статусно-позиционные; традиционно-исторические; утилитарно-практические (меркантильные).

В педагогической литературе отмечается, что имеется несколько ступеней включенности обучаемого в процесс учения: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положительное-1 (аморфное, нерасчлененное), положительное-2 (познавательное, инициативное, осознанное), положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. И, как нам кажется, выпускник школы, овладевший самообразовательными умениями и навыками в стенах школы, должен выйти на уровень положительное-3, чтобы с наименьшими затратами адаптироваться в современном мире.

Таким образом, большинство выше названных исследователей отмечают, что формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов. Для возникновения стремления к самообразовательной деятельности необходимы: наличие общественного требования о необходимости самообразования; осознание необходимости самообразования; наличие внутренних побуждений и добровольной, дополнительной самостоятельной, систематической познавательной деятельности; овладение системой умений самостоятельного поиска и использования различных источников знаний.

Развитие мотивов самообразования обусловлено как внешними стимулами, так и индивидуальными особенностями личности, возрастом учащихся. Стимулы, постоянно вносимые учителем в учебный процесс, успешно корректирует самообразование школьника: изменяют при необходимости мотивацию самообразования, его содержание и широту, повышают познавательную активность, способствуют выбору источников познания.

Стимулы, применяемые учителем, могут выходить за рамки самого учебного процесса. Таковыми являются подчеркивание важности самообразования в наши дни, его необходимости для человека; фиксация внимания на примере успехов людей, занимающихся самообразованием (в том числе и учащихся школы) в самом учебном процессе. Некоторые из них заложены в содержании материалов урока: привлечение новейших достижений науки, обзор литературы по теме, показ практической значимости материала, его перспективности для различных профессий и т.д. Некоторые методы и формы организации учебной деятельности школьников также могут содержать в себе стимулы к самообразованию. К ним относятся решение проблем, требующих широкой ориентировки в предмете; задавание вопросов на уроке; выполнение самостоятельных работ, в том числе и творческих (подбор рациональных способов решения задач, придумывание новых вариантов задач, сравнение материалов темы по нескольким источникам и т. д.); дополнение учащимися материала на уроке сведениями из прочитанной литературы и др. Например, разнообразие в проведении уроков обобщения в виде уроков-зачетов в игровой форме, уроков-праздников, школьных олимпиад и т. п. требует от ученика решение различных заданий, требующих широкой ориентировки в предмете, и в то же время, развивает интерес к предмету.

Стимулирование школьников к самообразованию, осуществляемое на уроке, продолжается во внеклассной работе, где значимыми являются мероприятия, которые подводят итог предыдущей длительной работы. К ним относятся: предметные недели, научно-практические конференции, презентации работ различных спец. курсов и т. п. Стимулирование самообразования должно опираться на формирующиеся познавательные интересы школьников, на профессиональные интересы в старших классах, на уровень притязаний учащихся. Причем следует стремиться к тому, чтобы влияние учителя гармонировало со сложившейся у каждого школьника структурой мотивов самообразования. Например, наказание не может являться эффективным стимулом самообразования, а поощрение за успехи в самообразовательной деятельности играет немалую роль, так как укрепляет у ученика мнение о пользе этой деятельности, фиксирует уровень его притязаний, влияет на эмоциональную сферу.

Развитие мотивов самообразования - не обособленный процесс, он обусловлен развитием мотивации учения. Чтобы сделать на первых порах самообразование школьников управляемым со стороны учителя, нужно, прежде всего, четко поставить основную цель - возбудить у учащихся стремление заниматься самообразованием. Формирование потребности получать знания путем самообразования должно происходить с опережением по сравнению с достигнутым уровнем этой потребности, в зоне ближайшего развития (Л. С. Выготский). В этом случае, возможно, также проектировать и овладение самообразовательными умениями.

Следующими звеньями в программе действия учителя является выбор средств формирования у школьников стремления к самообразованию и соответствующих умений, установление последовательности применения методических средств, их взаимодействия между собой с учетом индивидуальных особенностей личности, ее направленности, уровня умственного развития. Учителю важно регулярно получать информацию о протекании самообразовательной деятельности школьника, о ее направленности, о результативности. Эти сведения или подтверждают правильность действия учителя, или выступают сигналом о допускаемых им ошибках, о необходимости внести в свою работу соответствующие коррективы. Путем наблюдений, бесед и специально созданных ситуаций учитель может выяснить читаемость дополнительной литературы, выполнение заданий-максимумов, активность участия в решении проблем и внесение дополнений на уроке, участие во внеклассной работе. Увеличивая долю самостоятельности ученика в познавательной деятельности, учитель постепенно переводит его самообразование из управляемой системы в самоуправляемую.

Глава 3. Психологическая сущность самообразования школьников

Трактовка и самостоятельной работы, и самообразования зависит от того, как понимается сам процесс учения. Если учение сводится к накоплению новых знаний, то соответственно и виды самостоятельного учения рассматриваются как дополнительная активность школьника в этом же направлении. Учение следует рассматривать как деятельность, включающую ряд компонентов в их единстве: мотивы, постановку и принятие учебных задач, осуществление активных учебных действий, действий самоконтроля и самооценки школьников , . При таком понимании самостоятельная учебная работа есть одна из разновидностей учебной деятельности, в которой отдельные ее компоненты выполняются учеником самостоятельно, без непосредственного участия учителя. Учитель формирует учебную деятельность школьника, передает отдельные ее компоненты школьникам для самостоятельного выполнения, но за учителем сохраняется общее руководство учебной деятельностью - выбор ее задач и способов, контроль за ее результатами.

Самообразование же с точки зрения этого подхода может быть рассмотрено как особая деятельность, имеющая свою специфическую структуру, отличающаяся от учебной деятельности и ее самостоятельных форм тем, что ее основные компоненты - мотивы, задачи, способы действий и способы контроля определяются самим учеником. Как правило, в основе самообразования лежат мотивы жизненного определения; потребности, не удовлетворяемые в условиях школы; более зрелые способы работы и контроля и т. д.самообразование школьник мотив

Очень важно подчеркнуть, что для определения характера как учебной деятельности, так и деятельности самообразования главным, с психологической точки зрения, является то, какими способами деятельности владеет ученик. Известный советский ученый П. Я. Гальперин выделяет субъективную готовность (мотивы) и объективную готовность, которая включает владение средствами, способами деятельности и самостоятельность. Самостоятельность - это важная, но дополнительная характеристика объективной готовности. Тип учения определяет не самостоятельность сама по себе, а способ действия, которым оперирует учащийся. Например, ученик может самостоятельно найти способ работы или самостоятельно применять его в новых условиях работы, но если этот способ является нерациональным, если он не соответствует, не адекватен изучаемому предмету (математика, физика и т. д.), то учение нельзя считать полноценным.

Подобно тому как основным содержанием учебной деятельности является не накопление знаний, а овладение новыми способами действий, новыми приемами приобретения знаний, так и самообразование есть не только дополнительная активная работа школьников по усовершенствованию системы своих знаний (их расширению, углублению, упрочению, систематизации и т. д.), но и активность школьников, направленная на совершенствование самой своей деятельности, обогащение ее новыми способами, освоение новых типов социальных отношений и новой позиции в деятельности, т. е. внутреннее глубокое развитие личности. В этом смысле подлинное самообразование по своему содержанию всегда неотрывно от самовоспитания, подчинено ему. Таким образом, зрелое самообразование движимо мотивами личностного самоусовершенствования (в том числе усовершенствования учебной деятельности), определяемыми социальными требованиями общества. Содержание, способы и источники самообразования подчинены этим мотивам.

Чертами зрелого самообразования (подчиненность требованиям общества и своим жизненным перспективам, обращение к содержанию, выходящему за пределы официальных учебных программ, владение рациональными способами организации своего труда и его самоконтроля) должна обладать познавательная деятельность взрослого человека (кстати сказать, не всякий взрослый ими владеет).

Глава 4. Уровни учебной и самообразовательной деятельности школьников

В учебной деятельности могут быть выделены по крайней мере два уровня: 1) учебная деятельность при участии учителя;

) самостоятельная работа школьников.

В учебной деятельности вначале доминируют внешние (социальные и познавательные) мотивы, ибо учебная деятельность является обязательной; внутренние мотивы находятся в стадии становления. Предметом учебной деятельности является материал школьной программы. Основными способами учебной деятельности являются активные действия школьников по преобразованию учебного материала, его моделированию, выделению в нем общих принципов и понятий и их конкретизации и т. д. В учебной деятельности учитель определяет источники усвоения знаний, характер и объем учебного материала. Учитель осуществляет общий контроль за результатами учебной деятельности, постепенно формируя самоконтроль и самооценку самих школьников. Уровень, самостоятельной работы характеризуется тем, что все большее число компонентов учебной деятельности передается для самостоятельного осуществления школьнику (первыми для самостоятельного выполнения рекомендуется передавать самоконтроль и самооценку, затем: определение способов и задач работы).

В самообразовательной деятельности на основе имеющихся в литературе данных можно выделить три уровня:

) Сопутствующее школьному обучению самообразование осуществляется внутри учебной деятельности, еще не обособилось от нее, учение корректирует самообразование.

) Особая самообразовательная деятельность (не вполне развернутая) по решению отдельных, в том числе «утилитарных» задач.

) Специфическая самообразовательная развернутая деятельность по самовоспитанию личности.

В самообразовательной деятельности доминируют внутренние (познавательные и социальные) мотивы, ибо эта деятельность доминируют всегда добровольна; но безусловно присутствуют и внешние (требования общества, окружающих). Предметом самообразования является материал, выходящий за пределы школьной программы. Руководство учителя сотоит в том, что он формирует потребности, мотивы и способы самообразования школьников, показывает связь самообразования со школьным обучением. Но школьник здесь уже сам определяет материал для усвоения: его объем, сроки усвоения, его источники (библиотеки, лектории и т.д.).

Различные уровни самообразовательной деятельности различаются между собой по задачам, которые решает школьник, и способам их реализации. Так, на первом уровне самообразования присутствуют, как правило, неопределенные, расплывчатые задачи общего развития личности (иногда их называют бескорыстными). Способом самообразования на этом уровне является эпизодический ситуативный разбросанный поиск дополнительной информации, путей расширения знаний (чтение дополнительной диктатуры, посещение отдельных лекций). На втором уровне самообразования решаются более конкретные цели, причем доминируют близкие цели - сдать экзамены или зачеты, поступить на подготовительные курсы и в институт, выучить иностранный язык - без отчетливой связи этих целей с усовершенствованием личности в целом. Способами осуществления самообразовательной деятельности на этом уровне являются выборочное и систематическое усвоение новом информации, включение материала школьной программы в этот контекст; здесь может иметь место не только усвоение новых знаний, но и овладение научными методами мышления. На третьем уровне самообразования доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. На этом уровне самообразование включает принципиально новые способы деятельности: осознание школьником особенностей своей учебной деятельности и личности, соотнесение их с требованиями общества, оценка этих особенностей и их преобразование, поиск и отработка новых способов познавательной деятельности, выработка новых личностных позиций, осознание самообразования как особой деятельности, соотношение задач и способов самообразования, развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности.

Глава5. Возрастные особенности самообразования школьника

Для младшего школьного возраста (I -III классы) характерно вхождение ученика в учебную деятельность, последовательное овладение всеми (учебными задачами, учебными действиями, действиями оценивания своих результатов и самоконтроля). При эффективно осуществляемом формировании учебной деятельности у учащихся младшего школьного возраста складывается новый тип отношения к изучаемому объекту (математическому, лингвистическому), ребенок учится видеть в нем отдельные свойства, оценивать их и преобразовывать. К концу младшего школьного возраста обычно уже формируется первый уровень самообразовательной деятельности - интерес к дополнительным источникам знания и т. д.

В среднем школьном возрасте (IV - VIII классы) происходит интенсивное овладение формами совместной, коллективной учебной деятельности. У школьника складывается новый тип отношения к своей учебной деятельности. На основе оценок окружающих (взрослых, сверстников) учащиеся начинают выделять в своей собственной работе отдельные свойства, оценивать их с точки зрения общественно выработанных норм, преобразовывать свою учебную деятельность. Самообразовательная деятельность представлена обычно ее первым и вторым уровнем, содержит начало выхода за пределы школьной программы, пока недостаточно упорядоченного и целенаправленного.

В старшем школьном возрасте (IX- X классы) ведущей является учебно-профессиональная деятельность, учение под углом зрения выбранной профессии. В этом возрасте учащиеся в наибольшей степени готовы к самообразованию. В старшем школьном возрасте самообразование должно сформироваться в особую развернутую деятельность, выходящую за пределы школьного обучения. Самообразование должно быть подчинено вхождению в будущую профессию, самоформированию себя как активного члена коммунистического общества.

Глава 6. Задачи педагогического руководства самообразованием школьников

Главной задачей учителя в воспитании приемов самообразования является формирование активной учебной деятельности школьников в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки). Наблюдения показывают, что чем больше внимания уделял учитель в начальной школе отработке всех компонентов учебной деятельности и их отношений, тем более подготовленными оказываются учащиеся средней школы к собственно самообразовательной деятельности, тем выше уровень этой деятельности. В этом плане не следует отрывать самообразование от всей системы школьного обучения, абсолютизировать роль самообразования: учителю надо видеть самому и показать учащимся тесную связь самообразовательной и учебной деятельности, роль учебной деятельности для самообразования и обратное влияние самообразования на учебную деятельность.

) последовательная отработка у школьников активных действий, способов учебной деятельности (а позднее самообразовательной деятельности), усложнение форм самоконтроля и самооценки;

) формирование на этой основе внутренней потребности в совершенствовании способов учебной деятельности и далее - потребностей в самообразовании. Таким образом, формирование целостной деятельности школьника (в единстве ее мотивов и способов), сначала учебной, затем самообразовательной, - вот центральная задача учителя. Только когда способы и мотивы самообразования сформированы, школьники могут эффективно использовать время, отведенное на самостоятельную работу.

Выше уже отмечалось, что самообразование с психологической точки зрения - это не только совершенствование школьником системы знаний, но и совершенствование им своей деятельности - умения управлять ею, изменять ее и перестраивать, даже совершенствовать мотивы и цели этой деятельности.

Поэтому главным для воспитания стремления к самообразованию является формирование у школьников нового типа отношения к своей деятельности: надо добиваться, чтобы школьник умел вычленять в своей учебной работе ее компоненты (учебные задачи, которые он решает, учебные действия, которые он выполняет). Сама учебная деятельность становится в этом случае особым предметом усвоения ученика. Этому способствуют многочисленные упражнения и вопросы на анализ учебной деятельности, которые учитель может задавать в ходе урока. Например: «Ответь, что в твоей работе будет результатом, каким способом ты предполагаешь его достигнуть, есть ли другие способы достижения этого же результата, соотнеси эти способы между собой», «Определи задачу своей учебной работы, выбери способ действия, соответствующий этой задаче, измени задачу и посмотри, как изменится способ», «Определи этапы своей учебной работы: постановку задачи, выбор способов действия, выполнение действий самоконтроля и самооценки, выполни сам последовательно эти этапы на материале конкретной работы, запиши графически (в виде схемы, значков) последовательность этапов своей работы», «Спланируй свою учебную работу: определи, что является ее более далекой задачей, что - более близкой, какие действия необходимы для решения этих задач, назови первое, второе, третье действие (или третье, второе, первое); реши, сколько времени потребуется для каждого этапа работы, какой этап для тебя субъективно труднее, какой легче, какие действия у тебя лучше отработаны, какие хуже», «Еще раз пересмотри на основе анализа своих индивидуальных возможностей ход выполнения всей работы, проверяй себя на каждом этапе работы» и т. д.

Выполнение этих упражнений школьниками означает формирование действий самоконтроля (планирующего, пошагового - по ходу работы, по результату), оценивания себя (адекватного и дифференцированного - по способу работы на ее отдельных этапах), что и составляет психологический механизм воспитания у школьников способов самостоятельного пополнения знаний и самообразования. Тогда самостоятельность учебной работы школьника возникает как следствие овладения учеником средствами и способами построения своей учебной деятельности. Сформированные способы самообразования состоят, в частности, в том, что, столкнувшись с задачей, школьник может мысленно представить себе, «проиграть в уме» строение своей предполагаемой деятельности по ее разрешению. На этой основе складывается позднее индивидуальный план и стиль учебной и самообразовательной деятельности: учащийся осознает индивидуальные особенности своей деятельности, оценивает их, преобразует в связи с этими оценками и требованиями окружающих, вырабатывает свои индивидуальные и оптимальные способы самообразования.

Иногда возникает вопрос: не увеличивает ли работа по формированию приемов самообразования перегрузки школьников? Безусловно, некоторый запас времени и усилий (учителя и учащихся) первоначально приходится выделять на работу по самообразованию, однако эта работа позднее с лихвой окупается. Самообразование - это большой резерв преодоления перегрузок школьника. В литературе приведены данные о том, что самообразование уменьшает общий расход времени и сил школьника, повышает мотивацию к учению, поднимает эмоциональный тонус, восстанавливает работоспособность, снижает утомляемость школьников .

Глава 7. Виды педагогического руководства самообразованием школьников

В литературе, как говорилось выше, описано много различных форм организации (НОТ) учебного труда, воспитания рациональных приемов и гигиены умственной деятельности школьников.

Систематизируем и проинтерпретируем кратко эти виды работ с точки зрения тех психолого-педагогических задач самообразования, которые были намечены выше.

Главным направлением в воспитании приемов самообразования в школе является работа учителя-предметника на уроке по формированию учебной деятельности школьника в единстве ее компонентов. Поэтому урок - это важный резерв самообразования.

Отработав отдельные компоненты учебной деятельности, учитель передает их для самостоятельного выполнения школьникам, причем первыми передаются действия самоконтроля и оценивания себя, затем учебные действия, постановка и выбор учебных задач и т. д.

Учитель-предметник имеет все возможности для формирования учебной деятельности и деятельности самообразования, ибо он учит школьников находить способы деятельности, адекватные изучаемому предмету. В ходе длительного усвоения учебного предмета есть также возможность показать школьникам роль системы учебных задач, последовательности и иерархии учебных действий в больших разделах учебного маршала, подчеркнуть здесь для школьников роль планирующих форм самоконтроля и самооценки и.т. д.

Другим важным направлением работы является формирование у школьников приемов учебной деятельности, которые условно могут быть названы межпредметными. Эти формы работы могут проводиться на уроке и учителем-предметником, но, кроме этого, могут воспитываться классным руководителем, воспитателем на классных, ученических собраниях, в разных формах кружковой и факультативной работы, посвященных теме «научиться учиться». Сюда вносятся:

а) приемы смысловой переработки текста, укрупнения учебного материала, объединение его в крупные блоки (их иногда называют глобальными темами), выделение наиболее обобщенных идей, принципов, законов, правил, формул, справедливых для всего этого материала, запись крупных блоков материала в виде схем (одним из широкоизвестных примеров в обучении таким приемам является составление опорных конспектов по методу В. Ф. Шаталова); сюда относятся и приемы выделения в материале обобщенных типов задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа;

б) приемы культуры чтения (например, так называемого динамического чтения крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, план, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой) ;

в) общие приемы запоминания - структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память.

г) приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля; поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т. д. ;

д) общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в домашней картотеке;

е) приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам и т. д.;

ж) приемы рациональной организации времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных и легких, устных письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и т. д.) (см., например, .

Описанные два пути педагогического руководства самообразованием направлены на формирование прежде всего приемов и способов самообразования. Для формирования целостной деятельности самообразования надо уделять внимание и его мотивационной стороне.

Развитию склонности к самообразованию школьников способствуют многочисленные формы внеклассной и внешкольной работы, создающие общую внутреннюю готовность, установку, мотивацию к самообразованию. Ученические, комсомольские и пионерские собрания и самоотчеты школьников на них, кружки, факультативы, стенгазеты, бюллетени самообразования помогают школьнику осмыслять опыт своих домашних занятий (твой режим дня, в какой последовательности ты готовишь свои домашние задания, что такое быть организованным, твои резервы времени); осмыслять опыт своей внеклассной учебной работы (какое из поручений НОТ в школе ты хотел бы выполнять: быть консультантом учителя, работать с младшими, чем тебе эти поручения, помогают); анализировать свои индивидуальные особенности учебной деятельности (каковы мотивы твоего учения, сильные и слабые стороны твоей учебной работы, как умеешь ты конспектировать, работать со справочниками и т. д.); намечать свой индивидуальный план самообразования.

Мотивационной готовности к самообразовательной деятельности способствуют, разумеются, также мероприятия и по общекультурному развитию школьников - посещение театров, лекториев, выставок, знакомство с программами радио и телевидения, стимулирующие развитие личности ребенка в целом и делающие его открытым для самовоспитания. Здесь появляется возможность не только для общего самообразования, но и для политического, эстетического самообразования, а кроме того, возникают условия для осуществления не только индивидуальных, но и коллективных форм самообразовательной деятельности.

Желательно, чтобы эти направления работы по самообразованию школьников обсуждались на школьных педагогических советах, чтобы учителя и классные руководители знакомили с ними родителей (на родительских собраниях, в индивидуальных беседах). Крайне необходимо подключить к активной работе по усвоению приемов самообразования самих школьников, при этом можно учесть, что есть литература, содержащая советы по самообразованию, хвалите.

ЛИТЕРАТУРА

1. Материалы XXV съезда КПСС.- М., 1976. -256 с.

Крупская Н. К. О самообразовании. - Пед. соч. Т. 9. -М., I960, с. 559-567.

Айзенберг Н. Я. Педагогические проблемы самообразования. - Советская педагогика, 1968, № 11, с. 46.

Водейко Р. И. Домашние задания старшеклассника. - Минск, 1974.- 39 с.

Воспитание у школьников культуры труда: Передовой практический опыт. Экспрессинформация АПН СССР. Вып. 1 / Под ред. В. И. Журавлева и др. - М., 1977. - 34 с.

Гальперин П. Я. Типы ориентировки и активности учения. - В сб.: Вопросы психологии обучения и воспитания. - Киев, 1961.-11с.

Гальперин П. Я., Кабылъницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974. - 101 с.

Громцева А. К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы. - Л., 1974. - 118-е.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. - М:, 1972. - 423 с.

Есипов Б. П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. - М., 1961. - 239 с.

Ипполитов Ф. В. О путях снижения учебной перегрузки школьников: Методические рекомендации в помощь лектору и методисту институтов усовершенствования учителей. - М., 1979. - 33 с.

Казак Д. Я. Организация самостоятельной работы школьников: Методические материалы для слушателей курса. - Минск, 1978. -6 с.

Колбаско И. И. Учащимся о самообразовании. - Минск, 1976. - 157 с.

Колесова А. М.. Научная организация умственного труда учащихся. - Л., 1975, с. 12-32,

Кульпединова М. Е. О самообразовании старшеклассников в комсомольском коллективе: Методические рекомендации. - М., 1978. -28 16. Маркова А. К. Психология обучения подростка. - М., 1975, с. 56-62.

Розенберг А. Я. Пионерские и комсомольские организации в борьбе за знания. - М., 1974. - 206 с.

Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974. - 64 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Самообразование школьников // Вопр. психол. - 1980. - №3.

Самообразование школьников

А.К. МАРКОВА

НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, Москва

Постановку проблемы самообразования в школе диктует социальный заказ, поставленный сегодня перед школой нашим обществом, - дать учащимся не только сумму Знаний, но и сформировать у них умения самостоятельно пополнять знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации (см.: Материалы XXV съезда КПСС). Это означает, что школа даже в условиях всеобщего обязательного среднего образования перестает быть завершающим этапом самообразования. Она становится основой, стартом для непрерывного и постоянного самообразования человека социалистического общества, продолжающегося и после окончания школы, а затем и среднего или высшего учебного заведения. Роль самообразования для становления всесторонне развитой личности постоянно подчеркивала Н.К. Крупская .

В педагогической литературе в последнее время часто обращается внимание на то, что для обеспечения этих социальных задач необходимо построение для школы особой методики самостоятельной работы учащихся, усложняющейся от I до X класса, предполагающей не только увеличение времени на самостоятельную работу, но прежде всего овладение школьниками приемами самостоятельной работы, причем не получение этих приемов в готовом виде от учителя, а обнаружение их в ходе активного поиска самими учениками. Самостоятельной работе придается теперь ведущее значение. В школе накапливается большой практический опыт работы по воспитанию у школьников приемов самообразования, введению НОТ в учебном труде школьников, по рациональной организации умственного труда школьников и т.д. Оценка этих тенденций в менее обучения и в практике школы требует психологического анализа.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СУЩНОСТЬ САМООБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В этой статье мы рассмотрим психологические аспекты самообразования школьников, которые необходимо принимать во внимание учителю при практической организации работы по формированию приемов самообразования школьников.

Прежде всего отметим, что нельзя смешивать самостоятельную работу и самообразование школьников (хотя самостоятельная работа и может перерастать в самообразование). В дидактике установлено, что «самостоятельная работа учащихся - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время» . Самостоятельная работа включает следующие элементы: задание учителя и специально отведенное время для его выполнения; выполнение этого задания без непосредственного участия учителя; преодоление учениками познавательных трудностей, проявление умственной (или физической) напряженности для выполнения задания (см. ).

Самообразование тоже осуществляется учеником самостоятельно, но большое отличие этих видов работ состоит в том, что самостоятельную работу школьник выполняет по заданию учителя, а самообразованием руководит сам, строя его соответственно своим задачам. В литературе самообразование определяют как «управляемую самим учеником систематическую познавательную деятельность, преследующую цель совершенствования образования» .

Что же такое самообразование с психологической точки зрения? Трактовка и самостоятельной работы, и самообразования зависит от того, как понимается сам процесс учения. Если учение сводится к накоплению новых знаний, то соответственно и виды самостоятельного учения рассматриваются как дополнительная активность школьника в этом же направлении. С нашей точки зрения учение следует рассматривать как деятельность, включающую ряд компонентов в их единстве: мотивы, постановку и принятие учебных задач, осуществление активных учебных действий, действий самоконтроля и самооценки школьников , . При таком понимании самостоятельная учебная работа есть одна из разновидностей учебной деятельности, в которой отдельные ее компоненты выполняются учеником самостоятельно, без непосредственного участия учителя. Учитель формирует учебную деятельность школьника, передает отдельные ее компоненты школьникам для самостоятельного выполнения, но за учителем сохраняется общее руководство учебной деятельностью - выбор ее задач и способов, контроль за ее результатами.

Очень важно подчеркнуть, что для определения характера как учебной деятельности, так и деятельности самообразования главным, с психологической точки зрения, является то, какими способами деятельности владеет ученик. Известный советский ученый П.Я. Гальперин выделяет субъективную готовность (мотивы) и объективную готовность, которая включает владение средствами, способами деятельности и самостоятельность. Самостоятельность - это важная, но дополнительная характеристика объективной готовности. Тип учения определяет не самостоятельность сама по себе, а способ действия, которым оперирует учащийся. Например, ученик может самостоятельно найти способ работы или самостоятельно применять его в новых условиях работы, но если этот способ является нерациональным, если он не соответствует, не адекватен изучаемому предмету (математика, физика и т.д.), то учение нельзя считать полноценным.

Что является основным содержанием самообразования с психологической точки зрения? Подобно тому как основным содержанием учебной деятельности является не накопление знаний, а овладение новыми способами действий, новыми приемами приобретения знаний, так и самообразование есть не только дополнительная активная работа школьников по усовершенствованию системы своих знаний (их расширению, углублению, упрочению, систематизации и т.д.), но и активность школьников, направленная на совершенствование самой своей деятельности, обогащение ее новыми способами, освоение новых типов социальных отношений и новой позиции в деятельности, т.е. внутреннее глубокое развитие личности . В этом смысле подлинное самообразование по своему содержанию всегда неотрывно от самовоспитания, подчинено ему. Таким образом, зрелое самообразование движимо мотивами личностного самоусовершенствования (в том числе усовершенствования учебной деятельности), определяемыми социальными требованиями общества. Содержание, способы и источники самообразования подчинены этим мотивам.

Как же складывается самообразовательная деятельность у школьника? Опишем уровни, становления самообразования. Выделим простейшие из них (начиная с эпизодического дополнительного чтения), покажем, что эти уровни нельзя еще считать подлинным самообразованием (а такие заблуждения бытуют у школьников, их родителей и даже учителей). Но учителю, конечно, необходимо учитывать наличие у школьника даже этих несложных форм самообразования, чтобы поощрять их, опереться на них в дальнейшем при формировании у данного ученика более зрелых его видов.

УРОВНИ УЧЕБНОЙ И САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

В учебной деятельности могут быть выделены по крайней мере два уровня:

учебная деятельность при участии учителя;
самостоятельная работа школьников.

В учебной деятельности вначале доминируют внешние (социальные и познавательные) мотивы, ибо учебная деятельность является обязательной; внутренние мотивы находятся в стадии становления. Предметом учебной деятельности является материал школьной программы. Основными способами учебной деятельности являются активные действия школьников по преобразованию учебного материала, его моделированию, выделению в нем общих принципов и понятий и их конкретизации и т.д. В учебной деятельности учитель определяет источники усвоения знаний, характер и объем учебного материала. Учитель осуществляет общий контроль за результатами учебной деятельности, постепенно формируя самоконтроль и самооценку самих школьников. Уровень, самостоятельной работы характеризуется тем, что все большее число компонентов учебной деятельности передается для самостоятельного осуществления школьнику (первыми для самостоятельного выполнения рекомендуется передавать самоконтроль и самооценку, затем: определение способов и задач работы).

В самообразовательной деятельности на основе имеющихся в литературе данных можно выделить три уровня:

Сопутствующее школьному обучению самообразование осуществляется внутри учебной деятельности, еще не обособилось от нее, учение корректирует самообразование.
Особая самообразовательная деятельность (не вполне развернутая) по решению отдельных, в том числе «утилитарных» задач.
Специфическая самообразовательная развернутая деятельность по самовоспитанию личности.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМООБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКА

Рассмотрим отдельные этапы становления учебной и самообразовательной деятельности, характерные школьного детства.

Для младшего школьного возраста (I - III классы) характерно вхождение ученика в учебную деятельность, последовательное овладение всеми (учебными задачами, учебными действиями, действиями оценивания своих результатов и самоконтроля). При эффективно осуществляемом формировании учебной деятельности у учащихся младшего школьного возраста складывается новый тип отношения к изучаемому объекту (математическому, лингвистическому), ребенок учится видеть в нем отдельные свойства, оценивать их и преобразовывать. К концу младшего школьного возраста обычно уже формируется первый уровень самообразовательной деятельности - интерес к дополнительным источникам знания и т.д.

В старшем школьном возрасте (IX - X классы) ведущей является учебно-профессиональная деятельность, учение под углом зрения выбранной профессии. В этом возрасте учащиеся в наибольшей степени готовы к самообразованию. В старшем школьном возрасте самообразование должно сформироваться в особую развернутую деятельность, выходящую за пределы школьного обучения. Самообразование должно быть подчинено вхождению в будущую профессию, самоформированию себя как активного члена коммунистического общества.

ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА САМООБРАЗОВАНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ

Главным в педагогическом руководстве самообразованием является не предоставление школьникам все большей самостоятельности в учебной работе (или большего времени на уроке на самостоятельную работу), а: 1) последовательная отработка у школьников активных действий, способов учебной деятельности (а позднее самообразовательной деятельности), усложнение форм самоконтроля и самооценки; 2) формирование на этой основе внутренней потребности в совершенствовании способов учебной деятельности и далее - потребностей в самообразовании. Таким образом, формирование целостной деятельности школьника (в единстве ее мотивов и способов), сначала учебной, затем самообразовательной, - вот центральная задача учителя. Только когда способы и мотивы самообразования сформированы, школьники могут эффективно использовать время, отведенное на самостоятельную работу.

Иногда возникает вопрос: не увеличивает ли работа по формированию приемов самообразования перегрузки школьников? Безусловно, некоторый запас времени и усилий (учителя и учащихся) первоначально приходится выделять на работу по самообразованию, однако эта работа позднее с лихвой окупается. Самообразование - это большой резерв преодоления перегрузок школьника. В литературе приведены данные о том, что самообразование уменьшает общий расход времени и сил школьника, повышает мотивацию к учению, поднимает эмоциональный тонус, восстанавливает работоспособность , снижает утомляемость школьников .

ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА САМООБРАЗОВАНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ

1. Главным направлением в воспитании приемов самообразования в школе является работа учителя-предметника на уроке по формированию учебной деятельности школьника в единстве ее компонентов. Поэтому урок - это важный резерв самообразования.

2. Другим важным направлением работы является формирование у школьников приемов учебной деятельности, которые условно могут быть названы межпредметными. Эти формы работы могут проводиться на уроке и учителем-предметником, но, кроме этого, могут воспитываться классным руководителем, воспитателем на классных, ученических собраниях, в разных формах кружковой и факультативной работы, посвященных теме «научиться учиться». Сюда вносятся:

3. Развитию склонности к самообразованию школьников способствуют многочисленные формы внеклассной и внешкольной работы, создающие общую внутреннюю готовность, установку, мотивацию к самообразованию. Ученические, комсомольские и пионерские собрания и самоотчеты школьников на них, кружки, факультативы, стенгазеты, бюллетени самообразования помогают школьнику осмыслять опыт своих домашних занятий (твой режим дня, в какой последовательности ты готовишь свои домашние задания, что такое быть организованным, твои резервы времени); осмыслять опыт своей внеклассной учебной работы (какое из поручений НОТ в школе ты хотел бы выполнять: быть консультантом учителя, работать с младшими, чем тебе эти поручения, помогают); анализировать свои индивидуальные особенности учебной деятельности (каковы мотивы твоего учения, сильные и слабые стороны твоей учебной работы, как умеешь ты конспектировать, работать со справочниками и т.д.); намечать свой индивидуальный план самообразования.

В последние годы большая работа в этом направлении проводится в рамках комсомольской и пионерской организаций , .

4. Мотивационной готовности к самообразовательной деятельности способствуют, разумеются, также мероприятия и по общекультурному развитию школьников - посещение театров, лекториев, выставок, знакомство с программами радио и телевидения, стимулирующие развитие личности ребенка в целом и делающие его открытым для самовоспитания. Здесь появляется возможность не только для общего самообразования, но и для политического, эстетического самообразования, а кроме того, возникают условия для осуществления не только индивидуальных, но и коллективных форм самообразовательной деятельности.

В целом все виды работ, направленных на формирование способов, приемов, потребностей и мотивов самообразования школьников, которые исходят от учителя-предметника, классного руководителя, школьных общественных организаций, от родителей и от самого учащегося, безусловно подготовят школьника к непрерывному самообразованию в течение всей его последующей жизни. Этого требует современный этап развития социалистического общества.

Есипов Б.П. Розенберг А.Я. Пионерские и комсомольские организации в борьбе за знания. - М., 1974. - 206с.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974. - 64с.

Опыт работы учителя математики по формированию готовности учащихся к самообразованию.

Человек ежедневно, сам того не подозревая, занимается своим самообразованием. Нас всегда окружают разные вещи, люди, средства, позволяющие нам самообразовываться. Общаясь с образованными людьми, со специалистами, мы становимся более компетентными в той или иной области; читая книги и периодические издания, человек познает много важного об окружающем его мире, о великих деятелях и событиях.

Что же такое самообразование? Существуют различные точки зрения, раскрывающие это понятие.

Самообразование, как его определяет Ю.　К.　Бабанский, предполагает целенаправленную и целеустремленную работу человека, связанную поиском и усвоением им знаний в определенной, интересующей его области.

В «Словаре русского языка» С.　И.　Ожегова мы находим определение самообразования, в котором исключается какая-либо совместная деятельность (под руководством учителя, библиотекаря, консультанта, родителей): «Самообразование - приобретение знаний путем самостоятельных занятий, без помощи преподавателя» .

Польский дидакт В. Оконь, считает, что самообразование - это такой вид обучения, цель, содержание, условия и средства которого зависят от самого субъекта процесса совершенно самостоятельного учения человека .

Важную роль в формировании навыков самообразовательной деятельности играет школа. Эти навыки позволяют учащимся заниматься самообразованием, в первую очередь, они вырабатываются в процессе проведения учителем различных видов самостоятельной работы, которая широко используется в общеобразовательной школе.

Рассмотрим опыт работы учителей математики по формированию готовности учащихся к самообразованию в процессе самостоятельной работы.

Домарева Любовь Владимировна, учитель математики «МБОУ СОШ №34» города Тулы, на своих уроках организует самостоятельную познавательную деятельность с учетом уровневой дифференциации.

В ходе работы она разделяет класс на три группы по уровню готовности учащихся к самостоятельной деятельности:

Группа А - учащиеся с высоким уровнем сформированности действий самостоятельной деятельности. Эти учащиеся могут самостоятельно решить поставленную задачу, хорошо ориентируются в различных источниках информации, могут найти различные способы решения, творчески подходят к представлению результатов выполненной работы;

Группа В - учащиеся со средним уровнем. Они не всегда могут решить поставленную задачу, при возникновении затруднений обращаются за помощью к учителю, при выполнении заданий используют в основном известную литературу;

Группа С - учащиеся с низким уровнем. Для учащихся этой группы самостоятельная работа достигает положительных результатов только при совместной деятельности с учителем. Навыки самостоятельной деятельности у этих учащихся сформированы на репродуктивном уровне, т. е. самостоятельно они могут выполнить задания аналогичные тем, что они уже делали.

При работе с каждой группой Домарева　Л.　В. использует различные педагогические средства, учитывая уровень учебных возможностей и способностей учащихся, их готовности к самообразованию, а также особенностей самого изучаемого материала.

Первой группе Любовь Владимировна предоставляет возможность самостоятельно добывать знания на основе наблюдений. Поскольку в школьных учебниках математики не предусмотрено изложение темы параграфа с учетом разных возможностей детей, она предлагает ученикам карточки с заданиями для работы в парах. Следуя рекомендациям в карточках - «путеводителях», дети самостоятельно анализируют материал. После этого делают собственные выводы. Правильность умозаключений проверяют, анализируя текст параграфа учебника. Затем иллюстрируют правила собственными приемами и обсуждают новый материал в парах в режиме диалога, задавая друг другу вопросы по изучаемой теме. Уровень усвоения нового материала учитель проверяет, задавая вопросы, и предлагая учащимся дать полный ответ.

Учащиеся групп В и С работают вместе с учителем, так как самостоятельно выполнить предложенное задание могут не всегда.

Если теоретический материал предназначен для общего ознакомления, не требует тщательной проработки, то Домарева　Л.　В. объединяет учащихся групп А и В, которые в состоянии проанализировать текст параграфа и обсудить его в парах, объединяет в одну, а ученики группы С работают под наблюдением учителя.

Домарева Л.В. при организации самостоятельной деятельности использует, групповую работу учащихся при этом состав групп постоянно меняется, что способствует формированию навыков самостоятельной работы у всех учащихся. Учащиеся Любовь Владимировны показали более высокие результаты усвоения математического материала по сравнению с учащимися параллельного класса.

В процессе такой работы у учащихся формируются навыки планирования, постановки цели, выделения главного и существенного в данных условиях. Они учатся производить разделение учебного материала, устанавливать существенные связи между частями, осуществлять контроль и самоконтроль.

В своей педагогической деятельности для формирования готовности к самообразованию я использую индивидуальные домашние задания, самостоятельные работы с использованием компьютера, так же создаю ситуацию успеха на уроке.

Одним из важных видов самостоятельной работы является выполнение домашних заданий, используемых, главным образом, для закрепления изученного. Для организации этой работы необходим четкий инструктаж о том, что и как делать дома, желательно информировать родителей о том, как учащиеся должны готовить домашние задания по математике, как они должны работать с книгой, вести тетрадь и т.д. При организации домашней работы я предлагаю учащимся разноуровневые домашние задания. Организую деятельность учащихся по самостоятельному определению содержания и объёма той работы, которую каждому учащемуся нужно выполнить дома индивидуально.

При организации домашней работы по математике по теме: «Действительные числа» я использую следующие памятки. Например, памятка для выполнения устного домашнего задания: ознакомьтесь с заданием; вспомните, что изучали на уроке, посмотрите записи в тетради; прочитайте материал учебника параграф 9 пункт 4; пользуясь теоретическими знаниями, выполните задания; составьте план устного ответа.

Памятка для выполнения письменного домашнего задания: прочитайте задания №263,264, изучите их; продумайте, какие правила и приемы следует применить для их выполнения; воспользуйтесь предыдущей письменной работой №261; прочитайте материал учебника параграф 9 пункт 4; выполните задания полностью или частично на черновике; проверьте тем или иным способом правильность решения задач; запишите выполненные задания в тетрадь, соблюдая правила ведения тетради по математике.

При выполнении таких заданий с использованием разнообразных памяток у учащихся формируются умения планировать, организовывать, и оценивать свою деятельность, тем самым идет процесс подготовки учащихся к самообразованию.

При организации самостоятельной работы на уроках математики я систематически использую компьютер. Так, например, учащимся предлагаю к уроку математики подготовить и представить выступление перед одноклассниками на тему «Пифагор и его достижения». Для подготовки выступления учащиеся используют компьютер и интернет-ресурсы. Созданная на компьютере презентация дополняет и иллюстрирует выступление учащегося, который с помощью текста, графики, звука и цвета обеспечивает эффективное усвоение данного материала.

В процессе выполнения таких заданий у учащихся формируются приемы самообразовательной деятельности, повышается интерес к изучаемому предмету. Учащиеся учатся работать с электронными библиотеками, выбирать информацию по теме, пользоваться компьютерным и математическим обеспечением, с целью представления информации в более доступной и привлекательной форме.

Организация учебного процесса будет более результативна, в том случае, если учащиеся испытывают успех в изучение данного предмета.

На своих уроках создаю ситуацию успеха следующим образом: перед выполнением самостоятельной работы, настраиваю учащихся - «Я уверена, что вы все напишите и решите верно!». Подбадриваю школьников, если что-то у них не получается. Поддерживаю эмоциональный настрой урока. Интерес к учебному процессу формирую с помощью игровых ситуаций, творческих заданий.

Ситуация успеха на уроках математики помогает мотивировать учащихся к самообразованию.

На своих уроках при организации самостоятельной деятельности я использую компьютерные технологии, даю учащимся задания по подготовке сообщений, все это позволяет повысить интерес к изучению предмета. Результаты экспериментального исследования показали, что у 60 % учащихся (12 человек) появился мотив самостоятельно изучать данный предмет, а в параллельном классе только у 20% учащихся (4 человека).

В экспериментальном классе учащиеся стали больше читать литературы по предмету без соответствующего указания преподавателя их процент составил свыше 70% учащихся (14 человек), в параллельном классе - лишь 30% учащихся для подготовки сообщений и докладов пользуются не только сайтом википедия, но и дополнительной литературой.

Таким образом, организуя самостоятельную работу по группам, используя компьютерные технологии и создавая ситуацию успеха на уроке, подготовка к самообразованию идет более эффективно.

Литература

Оконь, В. Введение в общую дидактику [Текст]/ В.　Оконь; пер. с польского Л.　Г.　Кашкуревича, Н. Г. Горина. - М. «Высшая школа», 1990. - 382 с.

Педагогика [Текст]: учеб. Пособие для студ. пед.вузов и пед. колледжей / под ред. П.　И.　Пидкасистого.- М.: Просвещение, 2006. - 608 с.

Ожегов　С.　И. Словарь русского языка / Под ред. Н.　Ю.　Шведовой [электронный ресурс]: Электрон. дан. - Режим доступа httpHYPERLINK "http://www.slovarozhegova.ru/"://HYPERLINK "http://www.slovarozhegova.ru/"wwwHYPERLINK "http://www.slovarozhegova.ru/".HYPERLINK "http://www.slovarozhegova.ru/"slovarozhegovaHYPERLINK "http://www.slovarozhegova.ru/".HYPERLINK "http://www.slovarozhegova.ru/"ru

Школьная программа предполагает, что учащиеся получают многие знания самостоятельно, изучая учебники, познавательную литературу и другие источники. Более того, известно, что наибольшего успеха в учебе добиваются те ребята, которые стараются изучать материалы, выходящие за рамки обычной обязательной школьной программы. Стремясь открыть для себя новые знания, дети развивают в себе умение самосовершенствоваться, не останавливаться на достигнутом, навыки трудолюбия и дисциплины. И вряд ли кто-нибудь подвергнет сомнению то, что все эти качества понадобятся ребятам и во взрослой жизни - дальнейшей учебе и работе.

Самообразование младшего школьника

Что такое самообразование? Ответ кроется в самом термине: это учебная деятельность вне стен школьного заведения, обычно связанная с изучением материалов, выходящих за рамки школьной программы. Занимаясь самообразованием, школьник сам отбирает наиболее интересные ему материалы, выбирает время, когда ему удобно уделить внимание учебе.

Лучше, если родители помогут с определением подходящих источников знаний. Ведь сейчас всем желающим доступны интересные книги, документальные фильмы и познавательные веб-ресурсы. Еще не так давно возможностей получить новые знания было намного меньше. В наше время благодаря быстрому развитию технологий у стремящихся к саморазвитию детей есть возможности, о которых не могли и мечтать их родители, бабушки и дедушки. Благодаря такому разнообразию намного проще сохранять мотивацию и стремление получать знания. Методики и источники информации можно комбинировать, выбирая удобные форматы.

Заниматься самообразованием непросто, необходимо составить удобный график и наметить конкретные задачи, важно относиться к учебному процессу ответственно, искать мотивацию и настраивать себя на усердную работу.

Как повысить эффективность домашнего обучения?

Школьник должен понимать, что самообразование не отменяет обычную школьную программу, списки литературы, задачи по математике, тесты по иностранному языку - все это остается в силе.

Занимаясь самообразованием, важно соблюдать несколько правил и рекомендаций:

грамотно распределять силы и учиться самоконтролю,
уметь концентрироваться на учебном материале,
учиться эффективно распоряжаться временем и сохранять мотивацию.

Стремление школьника к самообразованию - это одно из важнейших условий получения качественных знаний. Если ученик будет искренне стремиться к новым знаниям, проявлять интерес к занятиям и ежедневно трудиться, то он сможет добиться намного больших успехов, чем те дети, которые относятся к учебе как к скучной неинтересной обязанности.

Методы самообразования школьников

Существует множество материалов и методик, используемых в самообразовании:

семинары, тренинги и курсы,
использование различных познавательных материалов - книг, документальных фильмов в и других источников,
применение образовательных интернет-ресурсов.

Для школьников самым доступным решением являются учебные сайты, пользоваться которыми можно в любое удобное время.

Одним из лидеров в области учебных онлайн-проектов является сайт . На портале в свободном доступе размещены видеоуроки по всей школьной программе всех классов. Лекции созданы с участием опытных преподавателей, режиссеров и специалистов по компьютерной графике. Уроки познакомят учащихся с самыми разными темами: грамматикой английского языка, химическими элементами и реакциями, значимыми историческими событиями и глобальными проблемами современности.

Для того чтобы открыть знания, выходящие за рамки школьного курса, воспользуйтесь разделом В рубрике «Экспериментаниум» вы найдете видеоуроки на актуальные и интересные темы:

возможности нанотехнологий,
основы астрофизики,
использование физики в медицине,
факты о невесомости и микромире холодных морей.

Как люди, жившие в старые времена, развлекались без Интернета и телевидения? Правда ли, что каждое дело имеет свой характерный запах? Ответы на эти вопросы можно найти в разделе «Учёные - детям».

Здесь же можно посмотреть лекции А.В. Савватеева по математике и углубиться в такой увлекательный предмет, как астрономия.

На сайте собраны видеоуроки по всей школьной программе, включая русский язык, историю России и всеобщую историю. Пользоваться материалами портала очень просто. Чтобы приступить к изучению программы, достаточно выбрать интересующий вас предмет, класс и тему. В дополнение к видеоурокам также опубликованы текстовые конспекты с фотографиями, рисунками и цитатами, ссылками на дополнительные источники в сети Интернет.

В составе портала сайт также есть отдельный проект - . С его помощью ребята смогут освоить школьную программу при обучении в форме семейного образования. А помогут им в этом опытные преподаватели - мастера своего дела. Многие из учителей отмечены учеными степенями, наградами и премиями.!

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ивасюк, Ольга Станиславовна

еоретико-методологические основы самообразования старшей школы в контексте процессов индивидуализации. 1 [ообразование в контексте процессов индивидуализации чения старшеклассников. актическая система самообучения иностранному языку как цифический фактор самообразования старшеклассников. юобразовательная деятельность старшеклассников как цифический фактор самообразования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему "Индивидуализация как фактор самообразования старших школьников: На примере обучения иностранному языку"

Актуальность исследования. В решении задачи перехода к демократическому государству, к рыночной экономике, преодоления опасности отставания России от мировых тенденций экономического и общественного развития, ведущая роль на современном этапе развития принадлежит образованию. Вместе с тем, отечественное образование до настоящего времени остаётся лишь процессом трансляции исторического опыта, передаваемого от одного поколения к другому, механизмом социального наследования и сохранения выработанных норм и ценностей общества во времени. Поэтому оно не обеспечивает необходимые условия для становления сущностных свойств человека, его фундаментальных способностей, создания основ для самосовершенствования в процессе жизнедеятельности, самообразования в процессе учебно-познавательной деятельности.

Целостное образование старшеклассников также не может быть успешно и полноценно реализовано в одномерном пространстве культуры современного общества, каким является социализация.

Самообразование старшеклассников предполагает в качестве необходимого и равноправного социализации заключённую с ней в диалектическое единство индивидуализацию, которая, в свою очередь, как фактор, определяет необходимые условия для самоопределения, самореализации и саморазвития их в качестве субъектов собственной самостоятельной деятельности учения.

Следовательно, поиск специфических факторов, определяющих успешность самообразования учащихся старшей школы как взрослеющих людей, самостоятельно выбирающих и реализующих собственные цели и возлагающих на себя за это ответственность, представляет собой актуальное событие, связанное с выбором темы исследования.

Именно в настоящее время, когда, к тому же, это определено и концепцией Российского образования, предусматривается высокий уровень самостоятельной образовательной деятельности школьников вплоть до рыхода в процессе учения на самостоятельную образовательную траекторию.

Обращение к теме настоящего исследования актуально также и потому, что в связи с модернизацией образования педагогическая наука и практика нуждаются в поиске соответствующих факторов, способствующих адекватному развитию дидактических процессов индивидуализации учащихся старшей школы и испытывающих потребность в приобретении умений самообразования для обучения в высшей профессиональной школе.

Актуальность выбранной темы исследования, к тому же, обусловлена отсутствием теоретических основ и методических рекомендаций по совершенствованию процесса и деятельности самообучения старшеклассников.

Особенно актуальным является необходимость изучения проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку на базовом и профильном уровне с целью обеспечения самообразования при формировании их языковой, речевой и социокультурной компетентностей. Это объясняется, главным образом, тем, что на практике в общеобразовательной школе при обучении иностранному языку реализуются две принципиальные модели: авторитарная и манипуляционная.

Первая основана на признании ведущей роли учителя, руководящего процессом обучения, воспитания и развития учащихся. Вторая опирается на манипуляции, приводящие к косвенному воздействию на учащихся, позволяющему скрыто включить их в социально-ориентированную деятельность и, тем самым, обеспечить их социализацию, как наследование опыта прошедших поколений новыми.

Степень научной разработанности проблемы. Категория "самообразования" является ведущим понятием в ряду исследований, связанных, в первую очередь, с проблемой человека. Философы (Сократ, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дьюи и др.) стремились выделить такие человеческие качества, которые характеризуют его потребности, стремления обогатить внутренний мир, приобщиться к ценностям культуры, обеспечить себе достойный уровень жизнедеятельности, реализовать профессиональные способности, индивидуальные интересы к образованию.

В настоящее время философами (Ю.А. Огородников, Н.П. Пищулин, Н.С. Розов, И.Г. Фомичёва и др.) отмечается настоятельная необходимость перехода к поддерживающей педагогике, соответствующих изменений в образовательном процессе, который всё более индивидуализируется, приоритетными в нём становятся самосовершенствование, самообучение, самовоспитание .

В процессе развития общего образования и в ходе его исследования понятие "самообразование" претерпело существенную реконструкцию - от самостоятельной работы в школе, дома, при выполнении заданий исследовательского уровня, в процессе эвристического обучения, развития одарённых школьников, до самостоятельной познавательной деятельности в ходе реализации индивидуальных образовательных программ в экспериментальной общеобразовательной школе по программе модернизации Российского образования .

Успешными являются исследования самообразования школьников в рамках человекоцентрированного обучения в странах Азии, Европы, Америки, именуемого К. Роджерсом как свободное и самостоятельно инициируемое, личностно вовлечённое, влияющее на всю личность, оцениваемое самим учащимся, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта .

Важным в контексте нашего рассмотрения являются исследования С. Д. Полякова, направленные на изучение возможностей развития индивидуальности личности школьников в рамках классно-урочной системы и традиционного содержания образования. Особое выделение индивидуализации личности, по его мнению, позволяет отличить развитие личности человека определённого социального типа от нетипичного, не совпадающего с социально-типовым, как индивидуального образования. Если первое есть ядро социализации, то второе - направляющая сила индивидуализации .

Применительно к теме нашего исследования мы ориентировались также на идеи и определения Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина, раскрывших деятельностную сторону психолого-педагогических основ индивидуализации. "Индивидуализация неразрывно связана с развитием способностей к самоопределению и самореализации в виде самодеятельности по воплощению желаемого. Это процесс, в котором содержатся все условия для развития воли и ответственности" .

Вместе с тем, в научных исследованиях нами не были обнаружены работы, в которых бы самообразование рассматривалось в качестве результата действия фактора индивидуализации как междисциплинарного феномена, были определены границы понятийного поля.

К тому же, в ходе наблюдения за школьниками в процессе учебных занятий, выявлены затруднения в самостоятельном овладении умениями, одной из причин которых является недостаточный образовательный потенциал дидактической системы обучения иностранному языку, отсутствие в структуре процесса обучения специальных механизмов, позволяющих успешно использовать чтение, аудирование, говорение, письмо как средство индивидуализации самообразования.

Существуют, таким образом, противоречия, без разрешения которых невозможно создание условий для индивидуализации самообразования старших школьников. Основными из них являются следующие: противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования дидактической системы на примере обучения старшеклассников иностранному языку, обеспечивающей их индивидуализацию, и отсутствием теоретического обоснования такой системы;

Противоречие между необходимостью реализации в ходе самообразования иностранному языку целенаправленной самостоятельной деятельности учения старшеклассников как специфического фактора и отсутствием соответствующего теоретического обоснования;

Противоречие между необходимостью реализации в индивидуализации самообразования педагогической поддержки и неполнотой теории, объясняющей её сущность применительно к самообучению иностранному языку.

Названные частные противоречия порождают основное противоречие между актуальностью создания условий для индивидуализации как фактора самообразования старшеклассников и отсутствием соответствующего теоретического обоснования.

Рассмотренное позволяет сделать вывод об актуальности теоретического и эмпирического исследования индивидуализации как ведущего фактора самообразования старшеклассников.

Исходя из выявленных противоречий, проблемой исследования является выявление возможностей индивидуализации как дидактического фактора, способствующего самообразованию учащихся старшей школы.

Цель исследования: обоснование, разработка и экспериментальная проверка индивидуализации как фактора успешности самообразования учащихся старшей школы.

Объект исследования: процесс самообразования учащихся старшей школы с учётом влияния фактора индивидуализации.

Предмет исследования: индивидуализация как фактор самообразования учащихся старшей школы.

Гипотеза исследования: самообразование учащихся старшей школы становится успешным, если:

Разработана и опробована дидактическая система самообучения иностранному языку, которая является специфическим фактором самообразования;

Спроектирована и реализована в процессе самообучения иностранному языку самостоятельная образовательная деятельность старшеклассников, являющаяся специфическим фактором самообразования;

Педагогическая поддержка учителем старшеклассников реализуется как специфический фактор самообразования.

Задачи исследования:

1. Выявить доминирующие тенденции в исследовании проблемы индивидуализации как ведущего фактора самообразования учащихся старшей школы, обосновать специфические факторы его успешности.

2. Разработать и опробовать дидактическую систему самообучения иностранному языку старших школьников как специфического фактора самообразования.

3. Спроектировать и реализовать в процессе самообучения старших школьников иностранному языку самостоятельную образовательную деятельность как специфического фактора самообразования.

4. Адаптировать стратегию педагогической поддержки как специфического фактора к самообразованию старшеклассников на примере обучения иностранному языку.

5. Экспериментально проверить эффективность влияния индивидуализации как ведущего фактора на самообразование учащихся старшей школы.

Теоретико-методологические основы исследования составляют философские положения, признающие образование как особую форму познания, образовательную деятельность, носящую опосредствованный характер, связанную с субъективизацией знания, предусматривающие изменения в образовательном процессе, в котором всё более приоритетным становится самосовершенствование, самообучение, самовоспитание.

Основания в области философии образования составляют идеи Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, B.C. Леднёва, Н.Н. Моисеева, Н.С. Розова, И.Г. Фомичёвой и др. о личностной ценности образования, индивидуально-мотивированном отношении человека к собственному образованию, его уровню и качеству.

Психологические основания исследования составляют идеи личностного и деятельностного подходов К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, Д.В. Эльконина и др.

Педагогическими основаниями исследования являются концептуальные положения педагогики свободы, индивидуализации, педагогической поддержки, самоопределения, самореализации, саморазвития А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, О.С. Газмана, А. Маслоу, Н.Н. Михайловой, А.В. Мудри-ка, С.Д. Полякова, В.И. Слободчикова, С.М. Юсфина, И.С. Якиманской и др.

Большое значение для создания экспериментальной модели индивидуализации как фактора самообразования имели идеи, концепции, теории о феномене самообразования (А.Я. Айзенберг, Л.П. Аристова, А.В. Баранников, В.Б. Бондаревский, С.И. Грандова, А.К. Громцева, О.Л. Калинина, И.И. Колбаско, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, Н.А. Рубакин и др.), о развивающем потенциале иностранного языка (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.И. Кушнир, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, В.И. Пассов и др.).

Исходными положениями теоретического и экспериментального моделирования, выбора исследовательских методов явились методологические основания В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краев-ского, B.C. Леднёва, A.M. Новикова, В.М. Полонского и др.

Методы исследования.

Теоретические методы: изучение научной литературы, диссертационных исследований, материалов педагогического опыта, документов, других источников. Теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, мысленный эксперимент, комплексные методики.

Эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, тестирование, изучение продуктов деятельности, оценивание, педагогический эксперимент.

Статистические методы: методы первичной статистической обработки результатов эксперимента (вычисление выборочной средней, выборочной дисперсии, медианы, моды); методы вторичной статистической обработки (методы сравнения и установления статистических взаимосвязей между переменными, корреляции друг с другом).

Эмпирическая база и основные этапы исследования:

Основная часть экспериментальной работы выполнена в средних школах г. Ульяновска, г. Новоульяновска и Ульяновской области. Экспериментальные исследования проводились в три этапа.

Первый этап (1994 - 2000 гг.) - теоретический, был направлен на изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, передового педагогического опыта. Проводился анализ и обобщение исследований в контексте проблемы, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись структурные компоненты процесса исследования: проблема, гипотеза, методы проверки гипотезы; параметры, характеризующие базовые компоненты и стратегию исследования: цель, задачи, объект и предмет исследования; параметры диссертационного исследования: актуальность, теоретическая и практическая значимость, научная новизна, достоверность результатов.

Второй этап (2000 - 2002 гг.) - поисковый. Разрабатывалась стратегия самообразования как результат влияния фактора индивидуализации; выбирались, оценивались и обосновывались специфические факторы; проектировались критерии, показатели и уровни самообразования; моделировались и апробировались механизмы успешности формирования умений учебного самоопределения, самореализации и саморазвития. Планировался эксперимент, проводилось входное тестирование учащихся экспериментальных и контрольных групп, подготовка учителей, методического материала, пробное проведение учебных занятий по иностранному языку в старшей школе, проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2002 - 2004 гг.) - итоговый. Проводилась обработка результатов экспериментальной проверки влияния специфических факторов на самообразование учащихся старшей школы на примере обучения иностранному языку: определялось влияние дидактической системы самообучения, содержания самостоятельной образовательной деятельности старшеклассников и педагогической поддержки на успешность самообразования и формирование умений самоопределения, самореализации и саморазвития. Были обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, методические рекомендации, завершено литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования.

На уровне преобразования разработанная и опробованная дидактическая система самообучения иностранному языку позволяет по-новому выстроить процесс формирования старшеклассниками у себя умений выбирать цель, методы, средства и формы деятельности учения, нести перед собой ответственность за реализацию выбранной цели; лично решать учебные проблемы, ситуации, задачи; анализировать, оценивать и преобразовывать собственный опыт учебной деятельности.

На уровне дополнения спроектированная и реализованная в самообразовании иностранному языку старшеклассников деятельность самостоятельного учения с учётом индивидуализации как фактора расширяет известные теоретические положения о познавательной деятельности школьников в целостном процессе обучения как полностью социально детерминированной, положениями: о самоопределении, самореализации, саморазвитии старшеклассников как деятельности порождения и развития индивидуальности средствами самообучения.

На уровне конкретизации адаптированная к самообучению иностранному языку стратегия педагогической поддержки позволяет уточнить деятельность учителя в ситуациях, когда активность старшеклассников заблокирована извне и они нуждаются в защите; когда активность старшеклассников никем не блокируется, но учащиеся нуждаются в ситуативной помощи; когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор; когда старшеклассники готовы сами решать свои проблемы и запрашивают у учителя в этом помощь.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты исследования дополняют и развивают существующие подходы к индивидуализации как фактору самообразования старшеклассников в процессе самообучения иностранному языку. Содержательно аргументированы сформулированные теоретические основы самообразования учащихся старшей школы, ведущим фактором которого является индивидуализация.

Подтверждено предположение о теоретической значимости дидактической системы самообучения иностранному языку, позволяющей проектировать процесс формирования старшеклассниками у себя умений выбора как продвижение в самоопределении и принятие на себя ответственности за свой выбор; умений лично решать учебные проблемы, задачи как продвижение в самореализации; умений анализировать, оценивать и преобразовывать собственный опыт как продвижение в саморазвитии.

Теоретически обоснована деятельность самостоятельного учения старшеклассников с учётом обеспечения самообразования, являющаяся его специфическим фактором, позволяющая в целостном процессе учения порождать и развивать их индивидуальность в ходе учебных действий мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации, рефлексии.

Разработаны дидактические основания адаптации к самообучению стратегии педагогической поддержки как специфического фактора самообразования, включающие тактики "защиты", "помощи", "содействия", "взаимодействия", когда старшеклассники в них нуждаются при осуществлении учебных выборов, личном решении учебных задач и рефлексии собственного учебного опыта, что открывает перспективы для прикладных работ в области теории самообучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в применении их для решения частно-методических вопросов в иноязычной образовательной области в общеобразовательной школе. Дидактическая система самообучения иностранному языку, компоненты самообразовательной деятельности учения старшеклассников, методы, способы, приёмы педагогической поддержки учащихся в процессе самостоятельной образовательной деятельности могут быть использованы при обучении дисциплинам других образовательных областей.

В результатах исследования заинтересованы следующие группы пользователей: учителя общеобразовательной школы, преподаватели гуманитарных, социально-экономических и естественно-математических дисциплин учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования, а также методические работники, аспиранты и соискатели, ведущие исследования в области самообразования обучающихся, формирования у них системы социально-профессиональных компётентностей.

Масштаб внедрения областной. Результаты исследования в основном готовы к внедрению. Внедрение экономически целесообразно: не предполагается выделение дополнительных финансовых субсидий. Составлены методические рекомендации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена соответствием выбранной теоретической модели объекту исследования. Она ведёт себя так же, как и исследуемый объект, и при этом структура модели и объекта изоморфны. Теоретические основания, методические рекомендации и правила подтверждены опытом лонгитюдной практики в школах Ульяновской области.

Обоснованность полученных результатов по реализации теоретической модели подтверждена экспериментальными исследованиями и аналитическими методами оценки надёжности, достоверности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях предметно-методических комиссий, педагогических советов школ в период 1994-2002 гг., а также были опробованы на Российской научно-практической конференции с международным участием "Инновационные основы университетского педагогического образования" (Ульяновск, 2003 г.), методологических семинарах, научно-методических конференциях на базе образовательных учреждений г. Ульяновска, г. Новоульяновска; на III Международной научно-практической конференции "Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве" (Пенза, 2004 г.); на III Всероссийской научно-практической конференции "Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и в ВУЗе" (Пенза, 2004 г.).

Теоретические положения, практические разработки, результаты выполненных исследований отражены в 8 публикациях соискателя.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Дидактическая система самообучения старших школьников иностранному языку как специфический фактор представляет собой целостную совокупность, основными компонентами которой являются: цель, задачи, принципы самообучения, содержание самообразования, методы и средства самообучения, формы организации самообучения и результат. Система отражает единство, взаимосвязь и взаимовлияние индивидуализации как фактора и самообразования. Функции компонентов целостности взаимоопределены с функцией дидактической системы самообучения. Цель и результат дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку представляют собой опыт субъектной деятельности, приобретённый в процессе самообразования. Дидактическая система самообучения старшеклассников позволяет целенаправленно выстроить процесс формирования у них личного опыта самоопределения, самореализации и саморазвития, опосредствованных умениями: учебного выбора целей, методов, средств и форм решения учебных проблем, личного решения учебных задач, анализа, оценки и преобразования - рефлексии собственного опыта.

2. Самостоятельная образовательная деятельность учения старшеклассников, содержанием которой является субъектная познавательная практика, включает выбор цели, методов, средств и форм деятельности учения и принятия на себя ответственности за реализацию выбранной цели; личное решение учебных проблем, ситуаций, задач; анализ, оценку и преобразование учебной деятельности. Дидактическая структура самостоятельной деятельности учения, включает мотивационный, проблематизационный, самоопределительный, самореализационный, демонстрационный и рефлексивный компоненты, позволяет реализовать образовательный потенциал иностранного языка как в продуктах учебной деятельности - знаниях, умениях, навыках, так и в субъектном опыте.

3. Деятельность педагогической поддержки, ориентированная на индивидуализацию как специфический фактор самообразования старшеклассников иностранному языку, используется учителем как стратегия, реализуемая в форме тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия", предполагает деятельность учителя по созданию учащимся условий для творческой деятельности учения, когда их активность заблокирована извне и они нуждаются в защите, когда активность старшеклассников никем не блокируется, но они нуждаются в ситуативной помощи, когда старшеклассники нуждаются в содействии для развития умений совершать выбор, когда старшеклассники готовы сами решать свои учебные проблемы и запрашивают у учителя в этом поддержки. Структура диссертационного исследования.

Диссертация объёмом 227 страниц состоит из введения, двух глав, 7 параграфов, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 212 наименований, из них 8 - на иностранном языке), шестнадцати приложений. Основное содержание диссертации изложено на 158 страницах, включает 18 таблиц, 9 рисунков, общее число иллюстраций -27.

Заключение диссертации по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования", Ивасюк, Ольга Станиславовна

1. Результаты, полученные в эмпирическом исследовании, позволили выявить существенное влияние на самообразование старшеклассников ведущего фактора - индивидуализации, представляющего собой совокупность специфических: дидактической системы самообучения старшеклассников иностранному языку, самообразовательной деятельности старшеклассников, деятельности педагогической поддержки учения.

2. Выявлено, что важнейшие составляющие опыта самообразования -опыт учебного самоопределения, опыт учебной самореализации и опыт учебного саморазвития, находятся в тесной взаимосвязи, теснота которой подтверждается значениями абсолютных величин коэффициентов корреляции, равных соответственно: Rl=0,98; R2=0,91; R3=0,85, что значительно выше критического значения: 0,6 - 0,76.

3. Подтверждено существенное влияние специфического фактора - дидактической системы самообучения иностранному языку на самообразование старшеклассников. К концу учебного года на среднем и выше среднего уровнях процент учащихся увеличился в ходе учебного самоопределения в 1,67 раза, в ходе учебной самореализации в 1,7 раза, в ходе учебного саморазвития - в 2,0 раза.

4. Доказано существенное влияние на самообразование старшеклассников индивидуальной самообразовательной деятельности в ходе самообучения иностранному языку как специфического фактора. По мере продвижения по уровням развития самообразования заметно возросла мотивационная основа активности у большинства учащихся экспериментальных групп, проявляясь как потребность, разворачивающаяся в конкретных условиях самообучения.

На стадии проблематизации учащиеся экспериментальных групп активизировали анализ и оценку источников и причин возникновения затруднений в формулировке учебных проблем, в предположениях об их возможном решении. В экспериментальных группах возрос процент учащихся, решающих учебные проблемы полностью самостоятельно и с педагогической поддержкой в форме взаимодействия; вместе с тем, сократился процент тех, кто нуждался в педагогической помощи и защите.

5. Установлено заметное влияние на самообразование педагогической поддержки самообучения старшеклассников как специфического фактора. В педагогической поддержке нуждался каждый учащийся. Вместе с тем, заметна дифференциация потребностей в ней: у учащихся 11 классов она имеет тенденцию к уменьшению. В экспериментальных группах с разной степенью, определяемой тактиками педагогической поддержки, процент учащихся, решающих учебные задачи также самостоятельно, также возрос.

6. Заметное дифференцирование учащихся по группам, различающимся характеристиками сформированности компонентов самообразования: мотивации, проблематизации, самоопределения, самореализации, демонстрации, саморазвития. В связи с этим, нами выделено пять уровней - высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Характерным является процент распределения старшеклассников по уровням. К концу самообучения в 11 классе процент учащихся, сформировавших у себя опыт самооперделения на уровне выше среднего составил 77%; опыт самореализации - 75%; опыт саморазвития - 74%.

7. В ходе экспериментальных исследований претерпели, частичные изменения цели, состав и структура содержания образования на примере обучения иностранному языку, компоненты образовательного процесса, их функции в сторону дистанцирования учащихся и учителя друг от друга и творческой самостоятельной деятельности на основе собственной активности, промежуточные и конечный результаты самообразовательной деятельности и процедуры учения, позволяющие отслеживать продвижение учащихся в самоопределении, самореализации и саморазвитии на каждом учебном занятии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В рамках данного исследования в соответствии с целью решены задачи, заключающиеся в оценке теоретического и практического состояния проблемы индивидуализации как фактора самообразования учащихся старших классов в трудах отечественных и зарубежных педагогов; в проведении теоретического анализа специфических факторов самообразования, определении самообразования старших школьников как дидактической системы самообучения иностранному языку, как самообразовательной деятельности учащихся и как педагогической поддержки; в определении и апробации уровней сформированности опыта самообразования; в разработке методических рекомендаций по самообразованию старшеклассников.

2. Анализ научной литературы, посвященной проблеме индивидуализации как фактора самообразования учащихся старшей школы показал, что на протяжении последнего столетия и в педагогической науке, и в практике, происходят серьёзные изменения тенденций в акцентах их образования как людей достойных, способных к учебному самоопределению, самореализации на основе свободного выбора и принятии на себя ответственности перед собой за целенаправленное решение возникающих учебных проблем, ситуаций, учебных задач, как людей, способных к самоанализу, самооценке, самоизменению, преобразованию самих себя, а, значит - к самообразованию. Всё это приводит к тому, что начинается целенаправленный процесс принятия в образовании ориентации на саморазвитие, осуществляемое на основе стратегии педагогической поддержки самообразования учащихся.

3. Учащиеся старшей общеобразовательной школы также всё более выводятся на индивидуальную траекторию, образование на которой является действенной формой становления и развития их индивидуальности, которая развивается в ходе индивидуализации как деятельность по созданию и рефлексии ими собственного учебного опыта, позволяющего признать себя субъектом учения, свободно определяющим и реализующим свои собственные учебные цели и несущего за их реализацию ответственность перед самим собой.

4. В соответствии с целями и задачами диссертационного исследования, обоснованы и разработаны специфические факторы самообразования: дидактическая система самообучения иностранному языку, самообразовательная деятельность старшеклассников и деятельность педагогической поддержки её учителем, опосредствующие опыт самостоятельного выбора целей, методов, средств и форм, личного решения учебных проблем, ситуаций, задач и учебной рефлексивной деятельности: анализа, оценки, изменения, развития.

5. Разработанная дидактическая система самообучения старшеклассников иностранному языку как специфический фактор позволяет по-новому выстроить целостный процесс формирования у них субъектного опыта, отличающийся соответствующей целенаправленностью на получение образовательного продукта: учебного самоопределения, самореализации и саморазвития, системой учебных занятий, обеспечивающих гарантированное формирование умений как основы собственного опыта.

6. Спроектированная самообразовательная деятельность старшеклассников как специфический фактор, включающая учебную деятельность мотивации, проблематизации, учебного самоопределения, самореализации, демонстрации и саморазвития, позволяют им формировать у себя соответствующие умения выбирать мотивационную основу активности; выделять из наличного опыт принятия и создания учебных проблем, ситуаций, задач; отбирать необходимые методы, средства и формы решения учебных проблем, ситуаций, задач; определять образовательный продукт для демонстрации другим учащимся; анализировать, оценивать и преобразовывать свой выбор нового, отказываться от старого, изменять свои действия, отношения, самого себя.

7. Выбранная и ориентированная на самообразование старшеклассников как специфический фактор педагогическая поддержка, отличающаяся целенаправленностью на содействие формированию того, что они приобрели в индивидуальном опыте самообразования, включая опыт учебного самоопределения, учебной самореализации, учебного саморазвития, позволяет посредством тактик "защиты", "помощи", "содействия" и "взаимодействия" поддержать учащихся в их учебных выборах, личном решении учебных проблем, ситуаций, задач, рефлексивной деятельности, опосредствующих субъектный опыт в ходе самообучения.

8. Результаты проведённого эмпирического исследования среди учащихся старшей школы № 1и 3 г. Новоульяновска подтвердили выдвинутые гипотезы. Цель проведённого исследования достигнута, влияние ведущего фактора индивидуализации, составленного основными специфическими факторами самообразования, такими, как: дидактическая система самообучения, самообразовательная деятельность старшеклассников, педагогическая поддержка на самообразование учащихся доказано. Определена положительная динамика на среднем и выше среднего уровнях самообразования учащихся в процессе учебного самоопределения, учебной самореализации и учебного саморазвития, выявленных, соответственно, по показателям умений выбора вариантов решения, личного решения учебных проблем и рефлексии собственного субъектного опыта при педагогической поддержке учителем.

В контексте нашего исследования получены побочные результаты, связанные с инвариантностью выводов, характерных для начальной и основной общеобразовательной школы; с возможностью использования многостадийных форм учебных занятий для проектирования самообразования в педагогических вузах; с необходимостью специального рассмотрения и исследования метадеятельностных основ проектирования образования.

Проведённое диссертационное исследование открывает перспективу для дальнейших научных исследований в контексте нашей темы, а именно:

Проектирование технологии самообразования учащихся начальной и основной общеобразовательной школы;

Формирование способностей учащихся общеобразовательной школы к самообразованию;

Формирование готовности выпускников общеобразовательной школы к самообразованию в профессиональной школе.

В этой связи могут быть решены новые задачи, предположительно, включающие:

Разработку теоретических основ проектирования самообразования в общеобразовательной школе (на примере другой образовательной области);

Развитие основ теории содержания самообразования школьников;

Обоснование и разработку теоретических и методических основ формирования готовности к самообразованию обучающихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ивасюк, Ольга Станиславовна, 2004 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности/ К.А. Абульханова-Славская. - М.: Просвещение, 1980. 336 с.

2. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии/Пер. с нем.//А. Адлер. М.: КогитоЦентр, 2002. - 220 с.

3. Айзенберг А.Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы/А.Я. Айзенберг. М.: Высшая Школа, 1986. - 128 с.

4. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход/ М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Знание, 1982. - 80 с.

5. Алхазишвили А.А. Психологические основы и общие закономерности обучения устной иноязычной речи/А.А. Алхазишвили. Автореф. дис. .докт. психол. наук: (13.00.01). - Тбилиси: Изд-во ТПИ, 1967. - 37 с.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса/Ш.А. Амонашвили. Минск: Изд-во МПИ, 1990. - 559 с.

7. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие и константность восприятия/ Б.Г. Ананьев. М.: Просвещение, 1968. - 335 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания/Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-378 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн.2/В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 317 с.

10. Андреева Ю.В. Создание ситуации успеха в учебной деятельности подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук:(13.00.01)/Ю.В. Андреева. - Екатеринбург: Изд-во РГПУ, 2003. 25 с.

11. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования/Новые ценности образования//Т.В. Анохина. 1996. - №6. - С. 71-80.

12. Аргустанянц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения (Языковой вуз, нем. яз.): Автореф. дис.канд. пед. наук: (13.00.01)/ Е.С. Аргустанянц. М.: Изд-во МПГИ, 1982. - 25 с.

13. Арефьева О.В. Самостоятельность учащихся при изучении синтаксисакак фактор развития личности: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.02)/0.в. Арефьева. М.: Изд-во МПГУ, 2003. - 18 с.

14. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам/М.А. Ариян//Иностранные языки в школе. 1999. - №6. - С.17 - 21.

15. Артёмов В. А. Психология обучения иностранным языкам/ В.А. Артёмов. М.: Просвещение, 1969. - 276 с.

16. Артыкбаева А.К. Методика обучения монологической устной речи в языковом вузе/А.К. Артыкбаева. Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01). - М.: Изд-во МПГУ, 1985. - 24 с.

17. Арясова А.А. Индивидуальная работа с учащимися в соответствии с их интересами в условиях факультатива/А.А. Арясова, Г.К. Левицкая//ИЯШ. - 1970. - №1. С.89 - 81.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования/А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

19. Асмолов А.Г. Психология личности/А.Г. Асмолов М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

20. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащихся к концу базового курса обучения//ИЯШ. - 1995. -№5. С. 2.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект)/Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 80 с.

22. Баранников А.В. Теория и практика самообразования учащихся: Автореф. дис. .докт. пед. наук: (13.00.01)/А.В. Баранников. М.: Изд-во ИПК ПРНО Моск. обл., 2002. - 45 с.

23. Безрукова B.C. Педагогика: Учебник для инж.-пед. спец./ B.C. Безрукова. Екатеринбург: Изд-во СИПИ, 1993. - 320 с.

24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать?/А.С. Белкин//Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

25. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам/ Б.В. Беляев. М.: Просвещение, 1965. - 227 с.

26. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования/М.Н. Берулава//Педагогика. 1994. - №5. - С. 21 - 25.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

28. Бим И.Л. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы/И.Л. Бим, А.А. Миролюбова// Иностранные языки в школе. М.: МОРФ, 1998. - С. 3 - 10.

29. Бим И.Л Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы /И.Л. Бим// Иностранные языки в школе. - 2000. - №2. -СЛ1-15.

30. Бим И.Л. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения/И.Л. Бим., Н.Д. Гальскова, Т.Е. Сахарова, Н.Ф. Коряковцева, О.Г. Поляков//ИЯШ. 1995. - №5. - С. 2.

31. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода/ И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

32. Бодалёв А.А. Формирование личности школьника в современных условиях//Личность в воспитательной системе школы: Научно-методический сборник/Под ред. А.В. Гаврилина, Л.И. Новиковой. Владимир: Изд-во ВПИ, 1993. -С.108 -117.

33. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблема формирования личности/Л.И. Божович. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209 с.

34. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию/В.Б. Бондаревский: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 143 с.

35. Ботина В.А. Формирование у школьников потребности в саморазвитииличности в воспитательном процессе школы: Автореф. дис. . .канд. пед наук: (13.00.01)/В.А. Ботина. Вологда: Изд-во ВГПУ, 2002. - 20 с.

36. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении/ А.А. Бударный//Советская педагогика. 1965. - № 7. - С.10-13.

37. Булынин A.M. Аксиологический подход к высшему профессиональному образованию/А.М. Булынин//Качество образования в высшей и средней школе в контексте аксиологического подхода: Межрегиональный сб. науч.тр. Ульяновск: УЛГТУ, 2002. - С.53 -56.

38. Вайсбурд M.JI. Опыт филологического класса/M.JI. Вайсбурд//ИЯШ. -1968. -№6. -С.32-33.

39. Введение в психологию/Под общей ред. проф. А.В. Петровского. - М.: Академия, 1996. 496 с.

40. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций/Л.С. Выготский. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

41. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 160 с.

42. Газман О.С. Самоопределение/О.С. Газман//Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. 1995. - №2. - С. 82.

43. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века/О.С. Газман//Новые ценности образования. 1996. - №6. - С. 10-37.

44. Гальперин П.Я. Заметки о психологии обучения речи на иностранном языке/П.Я. Гальперин//Функциональный подход к обучению речи на иностранном языке. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1980. - С. 18-21.

45. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам/Н.Д. Гальскова//Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

46. Гальскова Н.Д. Обучение диалогической речи студентов языкового педагогического вуза с учётом их индивидуально-психологическихособенностей: (нем. язык). Дне. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ Н.Д. Гальскова. -М.: Изд-во МПГИ, 1982. - 204 с.

47. Гершунский Б.С Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориенированных образовательных концепций) М.: Изд-во "Современник", 1998. - 608 с.

48. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа - Пресс, 1995. -448 с.

49. Горелов И.Н. Основы психолингвистики/И.Н. Горелов, К.Ф. Седов// Учебное пособие. М.: Изд - во Лабиринт, 1998. - 256 с.

50. Грандова С.И. Педагогические условия развития общеучебных умений учащихся в процессе самообразовательной деятельности в информационном центре школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/С.И. Грандова. -М. :Изд-во ИПК ПРНО Моск. обл., 2001. 21 с.

51. Границкая А.С. Научить думать и действовать/А.С. Границкая// Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 172 с.

52. Громкова Л.Г. Образование и стимул саморазвития личности/ Л.Г. Громкова/Шедагогика. 1993. - №3. - С.21 - 25.

53. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию/А.К. Громцева. М.: Просвещение, 1983. - 140 с.

54. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков/П.Б. Гурвич. Владимир: ВГПИ, 1980. - 102 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения/В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

56. Добреньков В.И. Общество и образование/В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев. М.: ИНФРА - М, 2003. - 381 с.

57. Дрозина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельности познавательной деятельности учащихся общеобразовательной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ В.В. Дрозина. Челябинск: Изд-во ЧГУ, 2000. - 37 с.

58. Дружинин В.Н. Психология общих способностей/В.Н. Дружинин. М.: Латерна вита, 1995. - 149 с.

59. Ерёмкин Ю.Л. Формирование личности учащегося старших классов как субъекта профессионального самоопределения: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/Ю.Л. Ерёмкин. Рязань: Изд-во РГПУ ИМ С.А. Есенина, 2003.-24 с.

60. Ефимова Т.Е. Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/Т.Е. Ефимова. Челябинск: Изд-во УАФК, 2003. - 21 с.

61. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения/Л.В. Занков. - М.: Просвещение, 1967. 104 с.

62. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке/И.А. Зимняя// Пособие для учителей средней школы. -М.: Просвещение, 1978. 159 с.

63. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе/ И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

64. Ильмушкин Г.И. Концепция единого экономического пространства в системе школа колледж - вуз: Монография/Г.И. Ильмушкин. - Самара: Изд-во СПУ, 2001. - 128 с.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа)/ М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

66. Калаков Н.И. Проблемы творческого развития личности/Н.И. Калаков//Проблема творческого развития личности в системе образования: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. 14-15 июня 2002. - Ульяновск: Изд-во УлГУ, 2002.-С.6-15.

67. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников/3.И. Калмыкова//Советская педагогика. 1968. - №6. -С.105-117.

68. Кирсанов А.А. Индивидуализация//Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. - 1993. - Т.1. - А. - М. -С.359-360.

69. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема/А.А. Кирсанов. Казань: Изд-во КПУ, 1982. - 224 с.

70. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам/Г.А. Китайгородская. М.: Изд.-во Моск. ун-та, 1986. -175 с.

71. Кларин М.В. Индивидуализированного обучения системы./ Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Большая Российская энциклопедия. - 1993. Т. 1 - А - М. - С.З60-361.

72. Ковалёв А.Г. Психологические особенности человека/А.Г. Ковалёв, В.Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957. -Т.1.-264 с.

73. Коврова С.И. Индивидуализация самостоятельной работы учащегося по информатике на основе использования средств телекоммуникации: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ С.Е. Коврова. М.: Изд-во ИОСО РАО, 2003.-10 с.

74. Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании И.И. Колбаско. Минск: Нар. Асвета, 1976. - 160 с.

75. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале парадигмальной рефлексии/И.А. Колесникова. СПб.: СПб ГУПМ, 1999. - 242 с.

76. Колпакова О.А. Формирование и развитие самообразовательных уменийу учащихся при обучении химии: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/О.А. Колпакова. М.: Изд-во МПГУ, 2003. - 13 с.

77. Кон И.С. Психология ранней юности/И.С. Кон//Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989. -255 с.

78. Коноплянский Д.А. Формирование профессионального самоопределения старших школьников в условиях личностно-ориентированного образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/ Д.А. Коноплянский. Кемерово: КГУ, 2003.-24 с.

79. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-тилетней школе) (проект)//Народное образование. 2000. - №2. - С. 19-26.

80. Коростелёв B.C. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре/В.С. Коростелёв, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев//ИЯШ. 1988. - №2. - С. 40.

81. Коростылёв B.C. Методика функционального формирования лексических навыков говорения (на материале англ. яз.). Дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/В.С. Коростылёв. - Липецк: Изд-во ЛПИ, 1982. - 179 с.

82. Кочановская Е.В. Формирование познавательной самостоятельности у школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/ Е.В. Кочановская. - Калининград: Изд-во КГУ, 2000. - 18 с.

83. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому/

84. B.В. Краевский. М.: Пед. общ.России, 2001. - 36 с.

85. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии/В.А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 1972. 187 с.

86. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет)/И.Ю Кулагина//Учебное пособие. 5 изд. - М.: Изд - во УРАО, 1999.- 176 с.

87. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий/

88. C.В. Кульневич//Учеб. пособие. Ростов н/Д: Тв. центр "Учитель", 2001. - 160 с.

89. Кулюткин Ю.Н. Исследования познавательной деятельности учащихсявечерней школы: Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию/Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. -М.: Педагогика, 1977. 152 с.

90. Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка/А.М. Кушнир//Школьные технологии. 1997. - №6. - 191 с.

91. Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте/А.Ф. Лазурский/ Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии//Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1980. - С.6-8.

92. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности/Б.А. Лапидус/УУчебное пособие. М.: Высш. Школа, 1980. - 173 с.

93. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арттерапии в образовании учителя: Ин-т развития образования/Л.Д. Лебедева. СПб.: ЛОИРО, 2000. -200 с.

94. Леонтьев А.А. Речь и общение/А.А. Леонтьев//ИЯШ. 1977. - №6. -С. 80-85.

95. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики/А.Н. Леонтьев. 4-е изд. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

96. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке/А.А. Леонтьев//ИЯШ. 1985. - №5. - С. 24-29.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность./А.Н. Леонтьев//Вопросы философии. 1974. - №5. - С. 65 - 78.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения/И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 1981. 186 с.

100. Ломов Б.Ф. Методологичекие и теоретические проблемы психологии/Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 440 с.

101. Лысова Е.Б. Школа и педагогика за рубежом/Е.Б. Лысова. - М.: Педагогика, 1994. 158 с.

102. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков/ М.В. Ляховицкий. М.: Наука, 1984. - 448 с.

103. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства обучения/ А.К Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 240 с.

104. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте/А.К. Маркова/ЯТособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

105. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. 3-е изд./А. Маслоу. - СПб.: Питер, 2003. - 352 с.

106. Махмутов М.М. Проблемное обучение/М.М. Махмутов. М.: Изд-во КГУ, 1975.-368 с.

107. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника/Н.А. Менчинская//Избр. психол. труды. - М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

108. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности/В.С. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

109. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник/Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

110. Ш.Мильруд Р.П. Методика развивающего обучения средствами иностранного языка в школе: Учебное пособие по спецкурсу/Р.П. Мильруд. -Москва Тамбов: НИИ СиМО АПН СССР, ТГПИ, 1991. - 121с.

111. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам/Р.П. Мильруд//Иностр. языки в школе. -1995 год. №5. - С. 13.

112. Миролюбов А.А. Изучение иностранных языков: средство развития личности ученика/А.А. Миролюбов//Советская педагогика. 1989. - №6. - С. 13-19.

113. Михайлова Н.Н. Педагогика поддержки/Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. -М.: Мирос, 2001.-208 с.

114. Михайлова Н.Н. Договорное сообщество/ Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин.

115. Новые ценности образования. 1996. - №5. - С. 38-46.

116. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения/А.В. Мудрик. -М.: Просвещение, 1987. 174 с.

117. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество/В.С. Мухина//Учебник для студ. вузов. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Академия, 1997. - 456 с.

118. Назарова Г.И. Развитие познавательной самостоятельности школьников в процессе обучения письменной речи/Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/Г.И. Назарова. Казань: Изд-во КГУ, 2001. - 24 с.

119. Национальная доктрина образования Российской Федерации (проект)//Народное образование. 2000. - №2. - С. 14-19.

120. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий/В.Д. Небылицын. М.: Наука, 1976. - 336 с.

121. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн./Р.С. Немов. 3-е изд. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 632 с.

122. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: Монография/Н.Н. Никитина. М.: Прометей, МПГУ, 2002.-316 с.

123. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001. - 240 с.

124. Общая психология. Учебник для студентов пед. институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского М.: Просвещение, 1977. - 479 с.

125. Общая психология: Учебное пособие для студентов. Под ред. В.В. Богословского. -М.: Просвещение, 1981. 383 с.

126. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80.000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова/С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

127. Оконь В. Введение в общую дидактику/В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

128. Основы современной философии. Учебник для вузов/Под ред. М.Н. Росенко. СПб.: Лань, 1997. - 183 с.

129. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX века/Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Панахина, Б.К. Тебиева. -М.: Педагогика, 1991.-448 с.

130. Палей И.М. Опыт комплексного исследования некоторых индивидуально - типических особенностей человека/И.М. Палей//Человек и общество. Вып 1. Л.: Изд-во ЛГУ, 1966. - С. 32 - 37.

131. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе/Е.И. Пассов. -М.: Просвещение, 1988. 180 с.

132. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. И.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

133. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений/А.В. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов//Под ред.

134. A.В. Сластёнина М.: Академия, 2002. - 576 с.

135. Педагогическая энциклопедия, т.2. М.: Изд-во БСЭ, 1965. - С.201.

136. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив/А.В. Петровский. - М.: Просвещение, 1982. 255 с.

137. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности/

138. B.А. Петровский. Ростов-н/Д.: Феникс, 1996. - 512 с.

139. Петровский А.В. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений/А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. -М.: Академия, 1998. 812 с.

140. Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогической общество России, 1999. - 394 с.

141. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование/ П.Н. Пидкасистый. -М.: Педагогика, 1980. -61 с.

142. Платонов К.К. Об изучении и формировании личности учащегося/К.К. Платонов, Б.И. Адаскин. М.: Высш. Школа, 1966. - 224 с.

143. Платонов К.К. Структура и развитие личности/К.К. Платонов. - М.: Наука, 1986. 255 с.144. 145 .Подготовка школьников к самообразованию: Сб. статей. -Волгоград: Изд-во ППИ, 1980. 160 с.

144. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. -Кн.1: Общие основы. Процесс обучения/И.П. Подласый. М.: ВЛАДОС, 1999. - 576 с.

145. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания и обучения. Опыт популярной монографии/С.Д. Поляков. М.: Новая школа, 2004. - 300 с.

146. Поляков С.Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе/С.Д. Поляков, А.И. Резник, Г.В. Морозова, И.Е. Егорова. - М.: Сентябрь, 1999. 144 с.

147. Поморцева Н.П. Современное состояние и тенденция развития системы обучения одарённых учащихся в общеобразовательной средней школе США/Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/ Н.П. Поморцева. Казань: Изд-во КГУ, 2002.-22 с.

148. Проблемы педагогики творческого саморазвития личности иопедагогического мониторинга//Материалы шестой всерос. НПК. Иошкар - Ола: Изд-во И-ОПУ, 1998.- 173 с.

149. Программа: Концепция структуры и содержания образования в 12-тилетней школе/ Учительская газета. 1999. - №50. - С. 12 - 13.

150. Проект временного государственного образовательного стандарта по иностранным языкам//ИЯШ. -1993. №5. - С. 5-17.

151. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования/Под ред. А.Ф. Киселёва. - М.: ВЛАДОС, 2001.-512 С.

152. Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -20-е изд. испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

153. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/Под ред. А. Косаковски и др.//Пер. с нем. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

154. Психологическая диагностика: Учеб. для вузов/Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб.: Питер, 2003. - 652 с.

155. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников/Е.С. Рабунский. -М.: Педагогика, 1975. 182 с.

156. Райский Б.Ф. Развитие у школьников стремления к самообразованию/Б.Ф. Райский. Волгоград: Изд-во ГПИ, 1973. - 152 с.

157. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учебное пособие/И.В. Рахманов. Библиотека преподавателя. М.: Высшая школа, 1980.-120 с.

158. Реан А.А. Психология и педагогика/А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

159. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности/ И.И. Резвицкий. Л.: Изд-во ЛГУ. - 1973. - 176 с.

160. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблемы индивидуализации и её философский смысл/И.И. Резвицкий. М.: Политиздат, 1984. - 141 с.

161. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе/Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. -М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

162. Роджерс К. Свобода учиться/К. Роджерс, Д.Фрейберг//Пер. с англ. А.Б. Орлова, С.С. Степанова, Е.Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

163. Российская пед. энциклопедия. В 2 тт./ Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

164. Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием/Н.А. Рубакин. М.: "Советская Россия", 1962. - 127 с.

165. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т., Т 2/ C.J1. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. 328 с.

166. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы/

167. A.К. Громцева, А.Ф. Карпова, Б.Ф. Райский и др. М.: Просвещение, 1983. -143 с.

168. Рынков А.К., Яшин Б.Л. Философия: Учеб. для студ. Высших учебных заведений. М.: Гуманит. изд центр "Владос", 2002. - 384 с.

169. Сафонова В.В. Книга для учителя к учебному пособию по англ. языку для 10-11 классов школ с углубленным изучением английского языка. В 2 ч. Ч.2/В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова. -М.: Просвещение, 1997. 112 с.

170. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык, 10-11 классы школ с углубленным изучением иностранных языков/В.В Сафонова. - М.: Еврошкола, 1999. 175 с.

171. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие/Г.К.Селевко. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

172. Слободчиков В.И. Реальность субъективного духа/

173. B.И. Слободчиков//Психология личности в трудах отечественных психологов. Спб.: Питер. - 2000. - С.380 - 395.

174. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Академия. - 2002. - 368 с.

175. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию (на материале английского языка): Пособие для учителей/В.Л. Скалкин. - Киев: Рад. школа, 1983.- 119 с.

176. Скаткин М.Н. Содержание общего и среднего образования: Проблемы и перспективы/М.Н. Скаткин, В.В. Краевский. М.: Знание, 1981. - 96 с.

177. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения/ Э.Ю. Сосенко. М.: Русский язык, 1979. - 136 с.

178. Степаненко П.Ю. Организационно педагогические условия реализации стратегии исследовательского обучения одарённых старшеклассников/ Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/П.Ю. Степаненко. - Сургут: Изд-во СурГУ. - 27 с.

179. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования/Т.А. Строкова//Педа-гогика. 2003. - №3. - С. 61 - 66.

180. Сухих О.В. Классификация речевых упражнений для обучения устной речи в языковом вузе. Дис. . канд. пед. наук/(13.00.01)/0.в. Сухих. - М.: Изд-во МПГИ, 1973.-218 с.

181. Тамбовкина Т.Ю. К проблеме автономии обучающихся иностранному языку в педвузе/Т.Ю. Тамбовкина//Иностранные языки в школе. 1998. -№4. - С.84-88.

182. Теплов Б.М. Типологические свойства НС и их изучение/Б.М. Теплов// Психология индивидуальных различий. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 318 с.

183. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т. Т. 2/Б.М. Теплов. - М.: Педагогика, 1985.-360 с.

184. Ткаченко Е. Гуманизация российского образования /Е. Ткаченко//Нар. образование. 1995. - №6. - С. 4-8.

185. Токмакова О.В. Педагогическая поддержка интеллектуального развития младших подростков в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)Ю.В. Токмакова. Киров: Изд-во ВГГУ, 2003. - 24 с.

186. Тучкова Т.У. Функциональные опоры как средство обучения иноязычному общению в средней школе (на материале обучения говорению в средней школе): Дис. .канд. пед. наук: (13.00.01)/Т.У. Тучкова. Липецк: Изд-во ЛПУ, 1983. - 216 с.

187. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения/И. Унт. М.:1. Педагогика, 1990.-192 с.

188. Унт И.Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса./ Н.Э. Унт//Сов. Педагогика. 1971. - № 11. - С. 60.

189. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. В 6 т. Т.5./К.Д. Ушинский.- М.: Педагогика. 1988. - 528 с.

190. Файзуллин Р.Н. Самопознание и саморазвитие учащихся как составная часть целостного педагогического процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук: (13.00.01)/Р.Н. Файзуллин. Йошкар-Ола: Изд-во МГИ им. Н.К. Крупской, 2003. - 19 с.

191. Философский словарь/Под ред. И.Т.Фролова./6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. 560 с.

192. Фомичёва И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. - 242 с.

193. Фридман Л.В. Педагогический опыт глазами психолога/Л.В. Фридман. -М.: Просвещение, 1987. 223 с.

194. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения/А.В. Хуторской//Пособие для учителя. М.: ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

195. Чинкина Н.Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя в условиях инновационной деятельности/Н.Ш. Чинкина. Казань: Изд-во КГУ, 1999. - 360 с.

196. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека/ В.Д. Шадриков//Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996.- 320 с.

197. Шадриков В.Д. Духовность и творчество/В.Д. Шадриков//Школа духовности. 1997. - №2. - С. 16-20.

198. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке/С.Ф.Шатилов. ИЯШ. - 1977 - №4. - С.44-51.

199. Штерн В. Умственная одарённость: Психологические методы испытания умственной одарённости в их применении к детям школьного возраста/Пер. снем. А.П.Болтунова/ Под ред. В.А.Лукова. СПб.: Союз, 1997. - 128 с.

200. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/Г.И. Щукина. -М.: Просвещение, 1979. -160 с.

201. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко/Сост. Б.Д. Эльконин. М.: Педагогика. - 1989.- 554 с.

202. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования/Сост. Н.Н. Гара, С.В. Иванова//Под ред. А.В. Баранникова. -М.: Изд-во Астрель, 2002. 221 с.

203. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения/И.С. Якиманская//Вопросы психологии. - 1995. - №2. - С.З 1-42.

204. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников/И.С. Якиманская/УВопросы психологии.- 1994.-№2.-С. 52.

205. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога//Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании/И.С.Якиманская. М.: Педагогика, 1996. - С. 38-53.

206. Coppedge F. Goals of individualization/F. Coppedge//Educational Technology, 1975. №8. - P. 27.

207. Coutulak R. Human Brain Teaches Science a Thing or Two/ R. Coutulak//Houston Chronicle. 10 May 1993. - P. 86.

208. Johnson D.W., Johnson R.G., Holuboc E.J. Circles of Learning: Cooperation in the Classroom Edina/D.W. Johnson, R.G. Johnson, E.J. Holuboc. 1986. - 341 p.

209. Kepler K., Randall J. Individualization: The subversion of elementary schooling/K. Kepler, J. Randall. Elementary school journal. - 1977. - №5. -1. P. 23.

210. Neuer G., Hundfeld. Methoden des Fremdsprachlishen Unterrichts. -Munchen: Langenscheid. 1993. - 120 s.

211. Pollster R. Towards individualization in foreign language teaching. The Modern Language Journal, vol.LIY. - 1970. - №5.

212. Strauss, Dieter. Didaktik und Methodik. Deutsch als Fremdsprache. -Langenscheidt KG, Berlin und Munchen. - 1984. - 157 s.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Создание условий для самообразования и саморазвития учащихся в условиях фгос. Подготовка учащихся к самообразованию